【摘 要】當(dāng)下，語(yǔ)文教學(xué)中存在“非語(yǔ)文”“泛語(yǔ)文”“俗語(yǔ)文”的問(wèn)題，“遵路”“入境”“悟語(yǔ)”不失為教師回到語(yǔ)文本身教兒童學(xué)語(yǔ)文的三條基本路徑。此外，教師在探尋和實(shí)踐“真正的語(yǔ)文”時(shí)，還需要在進(jìn)一步的追問(wèn)中明晰方向、重點(diǎn)和策略。

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué);語(yǔ)文的本身;遵路;入境;悟語(yǔ)

【中圖分類號(hào)】G623.23? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2022）01-0029-03

【作者簡(jiǎn)介】曹海永，南京市北京東路小學(xué)（南京，210018）黨支部書(shū)記、副校長(zhǎng)，高級(jí)教師，江蘇省語(yǔ)文特級(jí)教師，全國(guó)小學(xué)語(yǔ)文十大青年名師。

當(dāng)我們偏離文本肆意解讀議論、拋開(kāi)語(yǔ)言一味拓展資料、疏忽讀書(shū)忙于題海戰(zhàn)術(shù)時(shí)，兒童的語(yǔ)文學(xué)習(xí)看起來(lái)似乎變得自由、開(kāi)放和高效，但我們教學(xué)的還是語(yǔ)文嗎？我們還在用語(yǔ)文的方式教學(xué)語(yǔ)文嗎？我們遵循了語(yǔ)文教學(xué)的基本規(guī)律嗎？當(dāng)“非語(yǔ)文”“泛語(yǔ)文”“俗語(yǔ)文”撲面而來(lái)，“亂花漸欲迷人眼”的時(shí)候，回到語(yǔ)文的本身教兒童學(xué)語(yǔ)文便顯得彌足珍貴。

語(yǔ)文的本身就是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基本路徑、方法和經(jīng)驗(yàn)，比如大量閱讀、背誦積累、理解思考和表達(dá)運(yùn)用等。語(yǔ)文教學(xué)即教師通過(guò)一篇篇課文的“例子”，帶領(lǐng)兒童去發(fā)現(xiàn)和洞悉語(yǔ)文的文質(zhì)兼美、文意融通、文道統(tǒng)一，使學(xué)生在理解、積累、實(shí)踐和運(yùn)用中學(xué)習(xí)語(yǔ)文。如何臻至語(yǔ)文教學(xué)的美好境地？這里存在一個(gè)最基礎(chǔ)的問(wèn)題，即教師對(duì)教材的理解和運(yùn)用是否兼具科學(xué)性和藝術(shù)性。我們不妨回到葉圣陶先生的《語(yǔ)文教學(xué)二十韻》，去尋找和汲取智慧的養(yǎng)分。

一、作者思有路，遵路識(shí)斯真

教材的思路和文脈是串聯(lián)教材的生命線，但其往往內(nèi)隱于文本，需要教師練就一雙“火眼金睛”，在比較、梳理中尋找和發(fā)現(xiàn)。

在三上《望洞庭》的教學(xué)中，教師只要引導(dǎo)學(xué)生抓住詩(shī)眼“和”字，便能牽一發(fā)而動(dòng)全身：湖光和秋月的色調(diào)和諧，無(wú)風(fēng)潭面和未打磨之銅鏡的樣態(tài)和諧，洞庭湖和君山的景色和諧，“白銀盤(pán)”和“一青螺”的比喻和諧，當(dāng)然還有一代詩(shī)豪劉禹錫被貶之后的心境和諧——八百里洞庭湖在他眼里成了“白銀盤(pán)”，而君山只是小小的“一青螺”罷了。當(dāng)教師和學(xué)生有了這樣的文本體認(rèn)后，課堂教學(xué)就不會(huì)陷入枯燥乏味的詩(shī)句解讀。

在四上《盤(pán)古開(kāi)天地》的教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生抓住以下兩個(gè)關(guān)鍵句來(lái)感受盤(pán)古的人物形象：“盤(pán)古這個(gè)巍峨的巨人就像一根柱子，撐在天和地之間，不讓它們重新合攏?！薄皞ゴ蟮木奕吮P(pán)古，用他的整個(gè)身體創(chuàng)造了美麗的世界?！币粋€(gè)巍峨的巨人，是盤(pán)古神奇的外在表征;一個(gè)偉大的巨人，是盤(pán)古感人的精神內(nèi)核。教師在引導(dǎo)學(xué)生深入分析這兩個(gè)關(guān)鍵句的過(guò)程中，“盤(pán)古”的人物形象建構(gòu)也在學(xué)生腦海中逐漸完成。由此，教師就可以跳出類似“你讀出了怎樣的盤(pán)古？你從哪里感受到的？”等反復(fù)逼問(wèn)的怪圈。

五上《少年中國(guó)說(shuō)（節(jié)選）》的第二自然段語(yǔ)言艱澀深僻、意思深?yuàn)W難懂，卻也是最華麗、最有文采、最有激情的精彩語(yǔ)段。作者在第一自然段中已經(jīng)把“中國(guó)少年”和“少年中國(guó)”的關(guān)系描述得很清楚了，為什么還要在第二自然段鋪排“紅日初升”“河出伏流”“潛龍騰淵”“乳虎嘯谷”“鷹隼試翼”等意象？教師通過(guò)提出以上合理質(zhì)疑，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知興趣，進(jìn)而使學(xué)生在探究的基礎(chǔ)上把握“立象以盡意”的寫(xiě)作手法。

四上《小木船》的教學(xué)則要求教師從篇章上進(jìn)行整體把握。本單元的語(yǔ)文要素是“了解作者是怎樣把事情寫(xiě)清楚的”。鉆研教材的時(shí)候，教師需要把它放到整個(gè)單元中去比較，顯然前三篇——《麻雀》《爬天都峰》《我家的杏熟了》都是發(fā)生在一天當(dāng)中的事情，而《小木船》中寫(xiě)了“我”和陳明從形影不離到友誼破裂再到和好如初的故事，這是一件持續(xù)時(shí)間較長(zhǎng)的事情。其特殊的寫(xiě)作思路和文脈是什么呢？教師若能以“轉(zhuǎn)眼幾個(gè)月過(guò)去了”這個(gè)句子為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生猜測(cè)想象“幾個(gè)月當(dāng)中可能會(huì)發(fā)生哪些事情呢？為什么作者沒(méi)寫(xiě)？”，便會(huì)使學(xué)生認(rèn)識(shí)到在寫(xiě)作跨度時(shí)間較長(zhǎng)的事情時(shí)，“有所不寫(xiě)”更能把事情寫(xiě)清楚。

二、作者胸有境，入境始與親

語(yǔ)境往往更多地涉及閱讀理解和表情達(dá)意，而時(shí)代和文體的情境往往會(huì)影響作品的敘述視角和呈現(xiàn)方式。教師對(duì)作品所屬時(shí)代的情境和文體的情境進(jìn)行精準(zhǔn)定位，有助于其在更全面、更立體的情境中審視文本，引導(dǎo)兒童走近文本，對(duì)話作者，晤見(jiàn)人生。

教師在理解語(yǔ)文教材、設(shè)計(jì)語(yǔ)文教學(xué)時(shí)，絕不能忽略“時(shí)代”這個(gè)更大的語(yǔ)境，因?yàn)槿魏我粋€(gè)文本都不是孤立的存在，都有其敘述的背景和精神家園。以五上《慈母情深》為例，若教師僅僅將教學(xué)聚焦在母親的特寫(xiě)鏡頭上，難免會(huì)導(dǎo)致學(xué)生與文本之間的距離感。所以，教師在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生走近20世紀(jì)60年代那個(gè)吃不飽、穿不暖的年代，比如，教師可以通過(guò)出示作家梁曉聲關(guān)于“家”的回憶，來(lái)引導(dǎo)學(xué)生身臨其境地感受“一元五角錢(qián)無(wú)異于一筆巨款”的時(shí)代。只有在回到時(shí)代大語(yǔ)境的前提下，學(xué)生才能通過(guò)解讀母親的話語(yǔ)、動(dòng)作等特寫(xiě)鏡頭，深刻體會(huì)苦難中的慈母情深和精神成長(zhǎng)。

就文體情境而言，作者在寫(xiě)作每一類文章時(shí)，都會(huì)創(chuàng)設(shè)一個(gè)具有文體特征的相應(yīng)情境，例如，詩(shī)歌具有濃縮而內(nèi)涵豐富的情境;童話飽含鮮明的角色和生動(dòng)的情節(jié);神話固然離不開(kāi)神奇的想象;小說(shuō)自然是人物的塑造和情節(jié)的跌宕起伏。值得注意的是，教師在教學(xué)過(guò)程中，不僅要把握文體情境，還需要關(guān)注文體意識(shí)。

以六上《橋》《窮人》《金色的魚(yú)鉤》為例，在本單元導(dǎo)讀頁(yè)中有這樣一句話：“讀小說(shuō)，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象。”教師在理解和把握這句話時(shí)，往往只把目光鎖定在“人物、情節(jié)、環(huán)境”這三個(gè)名詞上，導(dǎo)致小說(shuō)的學(xué)習(xí)變成了肢解式的條分縷析，即分析人物的特點(diǎn)、分析情節(jié)的曲折、分析環(huán)境的作用。殊不知，文體意識(shí)不等于文體知識(shí)，小說(shuō)的教學(xué)更不是教答案、教概念。教師更需要關(guān)注的恰恰是“讀”“關(guān)注”“感受”這三個(gè)動(dòng)詞。否則，教學(xué)就很有可能本末倒置、舍本求末了。例如，為什么是“感受”人物形象？因?yàn)槲覀兂３Ｊ欠治鋈宋镄蜗螅o人物貼標(biāo)簽、概念化，而不是感同身受，切身體會(huì)。為什么要“讀”小說(shuō)？因?yàn)閷?duì)人物形象的感受，對(duì)情節(jié)、環(huán)境的關(guān)注，一定是在兒童自己的閱讀過(guò)程中落實(shí)、優(yōu)化和完善的，這是別人無(wú)法替代的。只有充分地讀，學(xué)生才能充分地感受小說(shuō)的魅力。教師在教學(xué)《橋》一文時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生大聲朗讀出情況的危急、人們的混亂和老支書(shū)的沉著鎮(zhèn)定;而《窮人》一文更多地涉及桑娜的內(nèi)心獨(dú)白以及其與漁夫的對(duì)白，比較適合學(xué)生分角色朗讀、表演性朗讀等;對(duì)于《金色的魚(yú)鉤》這篇以紅軍長(zhǎng)征為背景的小說(shuō)，學(xué)生需要在默讀中找出描寫(xiě)人物對(duì)話和心理的句子，在默讀中體會(huì)這些描寫(xiě)對(duì)刻畫(huà)“老班長(zhǎng)”的作用，不斷深化對(duì)“老班長(zhǎng)”的認(rèn)識(shí)。當(dāng)然，讀小說(shuō)既要“讀進(jìn)去”，還要“讀出來(lái)”，因?yàn)樾≌f(shuō)來(lái)源于生活，讀小說(shuō)是為了啟迪生活。

三、一字未宜忽，語(yǔ)語(yǔ)悟其神

研究語(yǔ)文教材和教學(xué)最終還得落實(shí)到語(yǔ)言文字中去，這樣才會(huì)讓學(xué)生更有“獲得感”，既“帶得走”，又“用得上”。

以四上《王戎不取道旁李》為例，課后有這樣一道習(xí)題——“結(jié)合注釋，用自己的話講講這個(gè)故事?！憋@然這里有兩個(gè)層次，“結(jié)合注釋”是能把這個(gè)故事翻譯著講出來(lái)，這是馮友蘭先生所說(shuō)的“照著講”，是語(yǔ)文教學(xué)的“保底工程”。而“用自己的話講講這個(gè)故事”，則體現(xiàn)了教學(xué)的可能性，即“上不封頂”，也就是馮友蘭先生所說(shuō)的“接著講”。要想很好地實(shí)現(xiàn)從讀到講的轉(zhuǎn)化，教師就要抓住小古文言簡(jiǎn)意豐的特點(diǎn)，讓學(xué)生以關(guān)鍵詞句為載體，展開(kāi)多維想象。例如，教師可以引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)“多子折枝”“諸兒競(jìng)走取之”“人問(wèn)之”這些關(guān)鍵詞句，想象李子的數(shù)量、個(gè)頭、顏色、味道等;想象小兒“爭(zhēng)先恐后，邊跑邊喊，摘取李子”的場(chǎng)景;想象諸兒與王戎的對(duì)話內(nèi)容等。

此外，強(qiáng)調(diào)準(zhǔn)確理解和運(yùn)用教材，并非要求教師唯教材馬首是瞻，而是告誡教師既不能輕視教材，也不用仰視教材，在用教材教兒童學(xué)語(yǔ)文的過(guò)程中，要永遠(yuǎn)保持鮮活和開(kāi)放。

五上《將相和》所在單元的語(yǔ)文要素是“學(xué)習(xí)提高閱讀速度的方法”，單元導(dǎo)讀頁(yè)上也赫然寫(xiě)著“閱讀要有一定的速度”。教師在教學(xué)此課時(shí)，往往會(huì)采取引導(dǎo)學(xué)生“計(jì)時(shí)閱讀—交流閱讀內(nèi)容—分享速讀經(jīng)驗(yàn)”的教學(xué)流程，導(dǎo)致活生生的語(yǔ)文課淪為了無(wú)生趣的技能操練。這是對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的離經(jīng)叛道，也是對(duì)語(yǔ)文要素的誤讀。教師在教學(xué)《將相和》時(shí)，若只圍繞語(yǔ)文要素團(tuán)團(tuán)轉(zhuǎn)，必然會(huì)失去閱讀經(jīng)典更大的學(xué)科意義和育人價(jià)值。比如，通過(guò)分析三個(gè)歷史故事的前后聯(lián)系訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)文思維;通過(guò)關(guān)注文本的成語(yǔ)促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)文積累;通過(guò)“鑒往知來(lái)，讀史明志”的價(jià)值引領(lǐng)，引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化“以銅為鏡，可以正衣冠;以史為鏡，可以知興替;以人為鏡，可以明得失”的道理……教師該如何緊扣語(yǔ)言文字本身，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會(huì)《將相和》更大的神韻呢？顯然，藺相如這張見(jiàn)機(jī)行事的嘴是解題的關(guān)鍵所在。教師應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生深入分析藺相如對(duì)趙王連講四個(gè)“如果”“我愿意”“我一定”等話語(yǔ)的智，對(duì)秦王“要貪便宜”“要聲譽(yù)”“要命”等軟肋精準(zhǔn)出擊的勇，對(duì)廉頗退避三舍、避免后面沖突的仁……由此，學(xué)生才能真正形成對(duì)藺相如人物特征的深刻理解。

四、回到語(yǔ)文的本身的追問(wèn)

綜上所述，“遵路”“入境”“悟語(yǔ)”不失為教師回到語(yǔ)文本身教兒童學(xué)語(yǔ)文的三條基本路徑，但就回到語(yǔ)文本身的“本身”而言，我們還需要在進(jìn)一步追問(wèn)中明晰方向、重點(diǎn)和策略。

回到語(yǔ)文的本身，就是回到教材本身嗎？回到語(yǔ)文的本身會(huì)不會(huì)窄化和矮化了語(yǔ)文教學(xué)？這是我們要警惕的，書(shū)是永遠(yuǎn)教不完的，作為教師千萬(wàn)不能對(duì)語(yǔ)文自我設(shè)限，語(yǔ)文本身需要擁抱生活，對(duì)接時(shí)代。

回到語(yǔ)文的本身，要不要回到兒童和學(xué)習(xí)的本身？回到語(yǔ)文的本身會(huì)不會(huì)在彰顯學(xué)科特質(zhì)的同時(shí)，影響和限制了兒童的潛質(zhì)和學(xué)習(xí)的本質(zhì)？這也是我們要警惕的，教師千萬(wàn)不能就學(xué)科而教學(xué)科，忽略了更深刻的學(xué)習(xí)和更重要的兒童天性。

回到語(yǔ)文的本身，就是真語(yǔ)文嗎？回到語(yǔ)文的本身，能否解決兒童學(xué)語(yǔ)文的全部困難和問(wèn)題？回到語(yǔ)文的本身，僅僅是作為起點(diǎn)的改變嗎？回到語(yǔ)文的本身，我們又將前往哪里呢？我們還需要怎樣的彼岸意識(shí)呢？……

【參考文獻(xiàn)】

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