范家祺，柯 政

(華東師范大學 課程與教學研究所，上海 200062)

一、研究背景

(一)教育政策實施的協(xié)商秩序

教育政策實施研究的發(fā)展經(jīng)歷了“自上而下”“自下而上”和嘗試綜合三個階段?！白陨隙隆钡挠^點關注政策執(zhí)行與既定政策的符合情況[1]，“自下而上”研究取向則批評這一觀點，認為政策實施的環(huán)境和過程十分復雜，制定好的政策規(guī)定并不能應對這種局面，如基層人員在工作中需要結合實際自行裁量[2]。只考慮政策制定者的意愿是不夠的，還需要重視實施者、政策對象的需要[3]。針對前兩者，一些研究者嘗試綜合，將政策研究推向新的時代[4,5]，但整體上成效有限[6]。

相較一般領域，教育政策實施的研究近年來發(fā)展迅速，對實施的復雜過程進行了探索。鮑爾(Ball)是該領域的代表之一，對學校政策實施進行了系列研究，提出“政策踐行”(policy enactment)概念[7,8]。政策不會直接說明要做什么，學校在應對多樣的、存在矛盾的政策需求時，并不是“實施”政策，忠實遵循規(guī)定，而是依據(jù)自身的資源、條件，創(chuàng)造性地理解政策文本，并轉化為實踐的精密復雜過程[9,10]。鮑爾等人的研究推動了政策實施理論的發(fā)展，提出了分析學校實施政策的理論框架[11-13]。一些研究者在鮑爾的基礎上對不同地區(qū)的案例進行了分析，表明該理論能夠在不同文化間進行遷移[14-16]。

中國具有獨特的政治環(huán)境，政策實施的邏輯和過程與西方國家存在差異，因此對中國案例的分析不能直接使用西方理論，而結合本土特征的研究能夠推動政策實施理論的發(fā)展。在結合西方理論和中國政治特征的基礎上，柯政提出用協(xié)商秩序(negotiated order)概念分析我國的教育政策實施。教育政策實施的過程不僅要考慮政策制定和學校踐行這兩個環(huán)節(jié)，還要考慮不同政策參與者之間的相互作用。中國教育政策的實施是行動者根據(jù)訴求和資源，進行斗爭和妥協(xié)，在“討價還價”中形成較為穩(wěn)定的秩序，從混亂走向有序的過程?！皯撛趺醋觥钡淖罱K共識是在“多層面的討價還價”中形成的[17]。不同行動者的影響力雖然有差異，但都可以參與到建立秩序的協(xié)商過程中。

制度理論的“組織場域”(organization field)概念有助于理解協(xié)商秩序的形成。該概念源于布爾迪厄(Bourdieu)的“場域”(field)概念，后者指“社會或文化再生產(chǎn)領域中的所有行動者、組織及它們之間的動態(tài)關系”[18]。迪馬喬(DiMaggio)和鮑威爾(Powell)據(jù)此提出組織場域是“處于聚集狀態(tài)的、構成一種公共認同的制度生活領域的那些組織”[19]。組織場域的要素包括行動者、關系系統(tǒng)和制度邏輯[20]，即形成協(xié)商秩序過程中的行動者，他們之間的互動關系，以及形成的理解與共識。

本研究選擇選科政策這一案例，旨在檢驗該理論在不同情境下的解釋能力，探究不同類型的教育政策是如何實施的。新高考改革中的選科政策有著較大的推動力和很高的社會關注度，是教育改革的重點之一，對其展開研究具有較強的現(xiàn)實意義。

(二)新高考選科的政策背景

2014年以來我國實施新高考改革，在不同地區(qū)分批建設選科試點，經(jīng)過多年的推進，已形成了從中央到地方的政策體系，規(guī)定也不斷細化。中央政策提出整體規(guī)劃，把握改革方向，統(tǒng)籌各地推進；而地方則根據(jù)上級政策制定具體的行動方案，指導學校開展工作。在不同階段，各級政策都圍繞改革的基本要求展開，如重視學生自主選擇權、強調(diào)平穩(wěn)落實等。除了遵循改革的基本精神外，改革還強調(diào)各地重視實際情況，依據(jù)條件制定改革計劃。前期試點地區(qū)不僅要解決改革進程中的問題，還要總結經(jīng)驗，指導后續(xù)工作[21-24]。

歷年政策文本顯示選科政策不斷調(diào)整，實施過程中出現(xiàn)的問題和困難是推動政策演變的主要原因。自選考實施以來暴露出了包括制度設計缺陷[25,26]、資源配套不足[27,28]和學生選擇困難[29]等突出問題，造成科目冷熱不均、選擇投機、選科走班難以有序開展等后果。政策規(guī)定不斷完善以回應這些問題。例如，2018年教育部政策要求改革首批試點地區(qū)解決實際出現(xiàn)的情況和問題，以幫助后續(xù)地區(qū)有效組織選考[30]。應中央要求，各省政府提出了更詳細的改革方案。以浙江省政策為例，省政府在三個版本的改革方案中，在選科規(guī)定、考試組織、計分方式、招生要求等方面做出了較大改動和優(yōu)化[23,24,31]。

選科政策旨在解決實際問題的調(diào)整表明，教育政策的演進并不是由制定者獨立推動的，具體實施環(huán)節(jié)也具有重要作用。與政策制定不同，這一環(huán)節(jié)主要在學校所處的組織場域中完成，而非在全國或全省范圍進行。既有研究對于政策實施過程中學校和周邊行動者的互動關注不足，主要從某一階段遇到的困難和問題著手，還未能解釋選科參與者對政策及其調(diào)整做出了怎樣的回應，如何逐漸形成穩(wěn)定的選科舉措。對于前期試點區(qū)域進行研究，有助于更深入地理解改革實施過程，為其他地區(qū)推廣選科乃至未來實施其他教育政策提供借鑒。

二、研究問題和設計

本研究在既有理論和研究的基礎上，提出了以下研究問題：選科作為高考改革的主要舉措，受到了各級政府的高度重視，在其實施7年多時間內(nèi)形成了怎樣的秩序？在這類強勢政策的實施過程中，學校和其他行動者對選科具有怎樣的訴求和話語權？在政策不斷演進的過程中，不同行動者是如何互動建構協(xié)商秩序的？

為解決這些問題，本研究采取質(zhì)性研究的思路，進入田野收集資料。本研究選擇了浙江省的縣級市A市作為研究現(xiàn)場，首先是因為研究者對該市情況較為了解，能夠從學校等教育部門獲得信息。其次，浙江省是最早改革的地區(qū)之一，具有較長的實施歷程，能夠反映改革不同階段的特征。本研究在2021年8月和2022年1-2月間收集數(shù)據(jù)，還曾通過網(wǎng)絡聯(lián)系參與者補充資料。調(diào)查主要針對A市城區(qū)和鄉(xiāng)鎮(zhèn)普通高中，也參考了周邊地區(qū)的情況。

本研究主要采用半結構訪談(包括單獨和集體訪談)獲取數(shù)據(jù)，在訪談過程中也進行了觀察。本研究共邀請了20位訪談參與者，為便于分析本研究對參與者進行了編號(見表1)，其中包括高中生、家長、教師、學校行政人員和政府教育部門的行政人員。其中12名學生(6名男生，6名女生)都是A市人，來自不同的高中，2名在鄰縣就讀。這些學生分別參加了2017-2021年的高考，有2位將參加2022和2023年的高考，2018級5位學生還接受了回訪。此外，本研究收集了學校使用的選科材料、A市教研部門的統(tǒng)計數(shù)據(jù)等實物資料。本研究收集的數(shù)據(jù)主要來自A市7所普通高中(編號為S1-S7)，以及鄰縣城區(qū)一所普通高中S8。

研究者對參與者詳細說明了研究目的，聲明了他們的權利，取得同意后錄音；實物材料也由他們主動提供。分析的主要對象是逐字轉錄形成的訪談文本；個別沒有錄音的資料，研究者在事后撰寫了備忘錄，在分析時謹慎使用。訪談數(shù)據(jù)的分析結合了類屬分析和情境分析的思路，通過“碼號”“類屬”描述和解釋參與者提供的信息，并將選科放在實施的環(huán)境中，對其發(fā)展過程進行分析[32]。不同參與者的訪談能夠相互檢驗，實物資料也能為文本分析提供有力的支持。通過這些分析，本研究希望以建構的方式理解選科政策實施過程。

表1 受訪者信息表

三、趨向穩(wěn)定的選科秩序

A市自2017年起已有5屆考生完成選考，2019和2020級學生在調(diào)查時也已完成選科。隨著選科政策的推進，學校實施狀況經(jīng)歷了從混亂無序到理性有序的過程。一些學校教師已經(jīng)察覺到選科從“原先的無序走向了理性”，A市各學校采取的舉措走向“步調(diào)一致”，(D04訪談)不同學校教師和學生的說法也表明選科秩序已經(jīng)建立起來。

整體上，各屆學生都掌握著選科決定權，學校進行引導和控制，家長根據(jù)學校建議參與。選科實施大致可以分為三個階段：實施之初、探索成型和趨于穩(wěn)定(見表2)。劃分這些階段的標準包括選科分班程序、科目調(diào)整、學校引導手段和家長指導方式等，這些類屬是通過編碼訪談文本形成的。

表2 不同階段學生選科經(jīng)歷

在實施之初，盡管改革政策大力推進，但是選科參與者都感到混亂無措，學生的選擇比較多樣，學校對學生采取了直接限制的舉措。政策實施過程并不總像預想的那樣進行，由于種種限制，各方都可能陷入不知道怎么做的困惑中[33]。17屆學生幾乎不了解改革情況，“老師也在摸索”“整個學?！蹦酥痢叭鐣倍肌皼]有人懂”，也無法提供有效指導。(A01，A02訪談)不同學校曾經(jīng)嘗試按照每個學生自主選擇的情況開班，但是學校沒有條件，管理也很混亂。于是，實際選擇結果呈現(xiàn)比較固定的模式，學生感到“被迫”“受限”，選科和上一屆文理分科“沒有太大差別”(A01訪談)。由于選擇只有一次機會，很多學生不滿結果，在分班后調(diào)整科目和班級。

經(jīng)過首屆的混亂后，學校嘗試了不同的選科舉措，學校和家長也進行了一定的引導。學校仍保留了強硬手段，例如多數(shù)學校不鼓勵學生選物理，部分鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校甚至“剎掉”這個選擇(D04訪談，A市統(tǒng)計數(shù)據(jù)可以說明這一點，以市區(qū)S1中學和鄉(xiāng)鎮(zhèn)S6中學為例，見表3)。開班方面，這一階段有學校嘗試結合固定班和走班，為學生提供固定為主、可以調(diào)整的搭配。選科程序方面，一些學校仍只有1次機會，但部分學校開始預選，讓學生有更多時間考慮調(diào)整。有學校在分班后為學生統(tǒng)一組織調(diào)整，如S2中學在2017級學生高二時有“大規(guī)模的學校組織的改變”“要求化學轉技術，當時轉的人也很多”。學生自己要求調(diào)整的情況在這一階段也較為常見，有學生到高二下學期還更改了科目。(A05訪談)對于家長來說，指導選科仍然比較困難，很多家長讓孩子根據(jù)學校的要求自己選科，但也有部分家長利用自身資源，采取了咨詢專業(yè)人士、討論選考信息并提供建議等手段。

表3 S1和S6中學17-21屆學生選擇物理科目情況

S3中學選科結果確認單

姓名：____________ 學號:____________ 班級：____________

選科要求

根據(jù)浙江省新高考的需要，尊重學生的意愿，在論證各類學校學生選科基礎上，結合我校前4次調(diào)查問卷的數(shù)據(jù)分析及我校師資情況和學科優(yōu)勢，現(xiàn)推出以下組合，請同學們根據(jù)學業(yè)成績及志愿意向，選擇3個不同組合作為第一志愿、第二志愿、第三志愿。

選科結果

請將該資料與家長共閱，認真核對以下信息(在對應科目下面打“√”表示已選擇)，家長及學生都要簽字。7月28日返校時，將該確認單上交，簽字確認后不得更改。

科目第1志愿第2志愿第3志愿第4志愿生政地生地技生政技政歷技歷地技不選物理或化學物理化學生物政治生物歷史生物地理生物技術政治歷史政治地理政治技術歷史地理歷史技術地理技術

在不斷嘗試后，各界對選考形成了比較穩(wěn)定的認識，盡管政策仍在調(diào)整，但不同學校的舉措趨向一致，一些家長已經(jīng)有了選科指導策略。這一階段學校避免使用強硬手段，用選科制度和宣傳引導潛移默化地影響學生，保證自主性。首先，預選和分班制度緊密結合，盡可能實現(xiàn)學生的選擇權。預選首先由學生自主搭配，在后續(xù)幾次調(diào)整中學校按照“盡量固定”“固二走一”(兩門固定班教學，一門走班教學)原則，保留“可能開班的組合”，最后提供如圖1所示的“選科菜單”讓學生決定。(D01，D02，D04，C02訪談)雖然各學校在模式上趨于一致，但實際開班結果差異較大。一些市區(qū)學校有二十余種選擇，范圍較廣；另一些鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校則緊密圍繞技術提供組合，如S4學校教務主任(D04)所說：“像我們學校技術是必選的”。(如表4所示)2所鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學的技術選科數(shù)據(jù)，可選范圍要小得多。第二，科目調(diào)整在預選階段基本完成，由于預選已經(jīng)經(jīng)過充分考慮和調(diào)整，因此學校一般不允許在分班后改選。第三，學校的宣傳引導方式多樣化。學校會組織家長會等各類會議、專家講座等活動專門進行選科指導，校長、教務、班主任和學生個別溝通，還會在預選階段“向家長群推送、宣傳政策”“引導學生和家長提前關注”“主要是讓他們來了解我(學生)準備選哪幾科了，我以后去干什么，自己興趣愛好、人生規(guī)劃怎么樣，這樣來引導”。(D02訪談)第四，本階段一些家長已經(jīng)形成了選科策略，和孩子交流職業(yè)規(guī)劃、興趣專長、政策信息、賦分情況等內(nèi)容，達成共識后確定科目。不過，很多家長仍然將選擇完全交給孩子，不直接提供幫助，由學校負責指導。

表4 S4和S6中學17-21屆學生選擇技術科目情況

選科實施不同階段的舉措演進是一個“制度化”(institutionalization)的過程，從茫然無措到嘗試不同方案再到形成穩(wěn)定的選科制度，一些學校摸索出了現(xiàn)實情況下如何完成事情的最佳實踐方案。這種模式會擴散到場域中的其他組織[34]152，即在不同學校間形成趨向一致的舉措。在應對改革帶來的新情況時，不同的學校會產(chǎn)生各自的方案，同時關注周圍學校的行動，吸取有益經(jīng)驗。一些方案，如讓學生完全自選、隨意調(diào)整等舉措被證明效果不佳，最終被放棄。另一些有效的方案，例如預選、“固二走一”等，則會被廣泛接受，成為慣例[35]。

四、協(xié)商秩序在博弈中形成

上文已經(jīng)說明選科實施經(jīng)歷從行動者普遍感到困惑到形成慣例的制度化過程，整體上呈現(xiàn)趨穩(wěn)的特征。但重大改革的推進不是順流而下、水到渠成的，期間存在各種矛盾。選科在組織場域中實施，場域是充滿沖突和斗爭的世界，其中的博弈者為了增進自己的利益而將“規(guī)則”強加給別的博弈者[19]。但是，場域中斗爭的權力關系并不意味著強勢者掌握所有話語權，如布爾迪厄所言，只要身處場域中，就意味著“可以在此范圍內(nèi)發(fā)揮作用”，即使是被支配者也能“行使某種確定的力量”[36]。選科實施制度化的過程是各方行動者根據(jù)自身訴求和話語權進行博弈的過程。在爭奪權力和相互妥協(xié)的互動中，一種相對穩(wěn)定的秩序得以建構。

(一)協(xié)商主體的認識和訴求

對A市的調(diào)查結果表明，選科政策實施的主要行動者包括A市教育局、校長、教師、學生和家長，他們具有各自的理解，表達自身的訴求，并且通過有差異的話語權影響著選科具體實施形態(tài)。

第一，A市教育局在選科實施中的作用較為強勢。由于學校工作、考核、校長任免等事務都在教育局的領導范圍內(nèi)，所以其訴求對學校具有很強的影響力。教育局的訴求有兩部分：首先，推進選科是基本要求，上級政策要在學校工作中有所體現(xiàn)。在改革之初，盡管不清楚如何開展，但教育局還是要求各高中進行選科。在避免選科不均的政策要求發(fā)布后，教育局還需要協(xié)調(diào)全市學校各科目選擇人數(shù)，對每門科目選科人數(shù)“基本上有個量的設置，適當?shù)卣{(diào)整”“哪幾所學校怎么樣一個模式，當然也有適當變化，基本上框定的”。(D04訪談)其次，高考成績對教育局來說更加重要。“學校管理的要點在于滿足家長和社會的預期，由于他們對分數(shù)的看重，任何改革措施如果涉及成績就不得不讓位于成績”。(E01訪談)改革政策并不直接影響教育局，但高考成績是考核工作的主要指標，社會的期望也聚焦在成績上。

第二，校長負責制定學校選科計劃，在有限的條件下創(chuàng)造性地理解選科政策并轉化為實踐[11]。校長受政策要求和教育局制約，但在學校內(nèi)外有較大話語權。參訪校長表示選科有利于學生發(fā)展，但改革固然有合理性，學校也有現(xiàn)實局限。校長的不滿和訴求包括：首先，學校硬件和師資不配套，不能全面展開選科。S3中學有A市最好的硬件，仍不能滿足需要，難以設置走班教室。由于科目人數(shù)不均，每年波動大，熱門科目老師不夠，“政史地的老師招不進來”“想辦法招到老師后”，一些科目選的人又少了；冷門科目老師沒課，“物化生老師不知道叫他們干嘛去”。其次，學校管理和高考成績才是校長切身利益所在。課時數(shù)有限的情況下走班排課很困難，還有班級松散、師生交流少、影響學習氛圍等問題。與教育局類似，成績是考核校長工作的主要指標。選科執(zhí)行是很難考核的因素，但“分數(shù)”“上線率”是“硬碰硬的”。學生會選一些學校認為考不出高分的科目，因此需要引導。(D01訪談)S1中學的副校長(D02)也說：“剛性的指標是沒辦法的，你跑不掉的呀。最后高考成績翻牌翻出來，你還是得看。多少同學達到什么樣的分數(shù)？多少同學上了什么樣的大學？”混亂的程序也會影響備考，進而導致成績下降，因此校長希望盡量保持學校穩(wěn)定，集中資源備考。由于選考實施后成績不佳，S1中學的校領導基本都被替換了。

第三，教師是學校方案的直接實施者，與學生的關系密切。對于選科的意圖“大部分老師還是支持的”，但認同并不意味著沒有不滿。(C01，C02訪談)教師較前兩者話語權小，工作受到了較大沖擊。首先，選科造成了教師工作量變化，也帶來績效上的問題。選科走班的復雜性使教師在備課、上課和日常管理外增加了額外的談話、指導和走班管理任務；教師還要適應新教學形式，有時候“要找個學生”都“不知道去哪找”。(C02訪談)一些熱門科目的教師課時多，但課時費低。多上課的時間精力如果用在輔導學生出成績上，“高考獎、其他獎比超課時要拿得多”，這使一些老師寧可少上課，讓學生，尤其是“差一點的(學生)就不要選”自己的科目，“往往選的人一少管理就精細化了，生源不是更好了嗎？更加容易出成績”。(D01訪談)其次，在制度理論所說的“規(guī)制性要素”(獎金)和“規(guī)范性要素”(社會責任)的混合作用下[34]62，成績也成為教師在選科中必須考慮的因素。這不僅關乎教師的切身利益，還是影響學生一輩子的事。為了保證學生成績，教師傾向于穩(wěn)定的班級和教學，發(fā)揮已經(jīng)成熟的備考經(jīng)驗。

第四，選科政策強調(diào)學生的自主選擇權，學生在政策實施中并不是單純的對象，同樣也是行動者。雖然學生基本服從學校安排，處于弱勢，但他們的意志和訴求也會影響實施情況。學生考慮的因素主要有三個方面：首先，學生根據(jù)興趣和擅長選擇，追求自主性。這時有兩種情況，當學生的意愿和學校引導一致時，學生表示學校選科舉措“無所謂”(A04，A07訪談)；但當學生的興趣和學校引導不一致，學校又很強勢時，學生就會明顯感到選擇受限，產(chǎn)生不滿，如兩位學生(A08，A09)表示“學校沒說那肯定不選技術……應該選偏文一點的”“可能就選地理了”。一些學生為了自主選科會打破學校規(guī)定，分班后調(diào)整科目或多科走班。第二，班級和教師實力也是學生考慮的要點。學校中存在“實驗班”“普通班”等劃分，實驗班數(shù)量有限，可選科目范圍小，教師實力強，擁有更多資源，學生都希望能進入所謂的“好班”。第三，考高分對學生來說已經(jīng)構成了一種“文化-認知性制度”，在社會、家長、學校的長期構造下，這成為了學生的一種基本邏輯，舍此難以想象其他的行動方式[34]71。學生或隱或顯地表明成績才是最重要的因素，外界的引導在涉及成績時能夠說服他們，“應該選平?？荚嚦煽兏唿c的”(A09訪談)，“真正的高考，你之前選科再怎么花里胡哨……還是要看高考成績，你高考成績太低，無論你選科選多好，就沒有自由”(A07訪談)。

第五，家長在選科中也具有一定的地位，他們通過參與選科表達自己的訴求。家長在政策實施中沒有發(fā)揮直接作用，但以一種與學校緊密相關的方式運用話語權。家長的核心訴求有三點：首先，孩子的選科要有利于獲得高分、進入好大學，如一位學生(A06)說他媽媽“跟著學校一起來勸、來催”，讓他避開考不出高分的科目；高考失利后“她很傷心，睡不著覺，幫我填了三天三夜的志愿”，發(fā)動一切資源幫他選了一所不錯的學校。其次，選科與專業(yè)選擇相關，因此有更多專業(yè)可選的科目較好。最后，家長對選科政策的認識有限，多數(shù)學生反映自己的父母“不怎么了解”“不太懂”。大多數(shù)人難以進行系統(tǒng)指導，因此希望學校負擔指導任務。

(二)根據(jù)話語權和訴求的博弈

選科場域中各行動者的訴求間存在沖突，在博弈中爭取利益。這種博弈不是混戰(zhàn)，也不能立即達成一致。行動者雖處同一場域，但各自的問題不同，形勢也在變化，所以協(xié)商秩序是在“多回合、多層次的討價還價”中形成的[17]。從行動者的訴求可以看出，成績是各方共同利益所在，因此圍繞這一點比較容易達成共識。不同主體的話語權各異，但都能發(fā)揮能動性。

第一，教育局和校長之間的互動圍繞選科模式、資源和成績展開。首先，教育局下發(fā)政策文件，代表制定者對學校提出要求，推動選科開展。校長認為這一過程政策性很強，學校無法快速適應，只能依照以往的經(jīng)驗進行有限選擇。表面上看教育局具有強勢話語，但校長根據(jù)學校條件提出的要求也不容忽視。妥協(xié)的一個明顯例子就是2017年浙江省教育廳的政策強調(diào)嚴禁學校用“選考套餐”等形式限制學生的選擇范圍、固化班級[37]，但套餐模式后來成為實施常態(tài)。其次，教育局和校長就資源問題的博弈也達成了妥協(xié)，政府人員認識到學校的實際限制，給予一定支持。以師資為例，全市和學校的教師編制數(shù)量是“有限額的”，校長(D01)在“編制限好的情況下”“歷史老師不夠了……去教育局提要求，要歷史老師，歷史老師每個學校都缺”，只能適當增加名額，并讓現(xiàn)有老師多上幾個班。最后，在成績方面雙方的一致很容易達成。市里用成績考核教育局，教育局用成績考核校長，雙方都同意選科不能影響成績，因此要在備考經(jīng)驗上組織選科，推廣盡量開設固定班等方案。

第二，校長和教師的互動圍繞工作量和任課展開，這是雙方共同面對的主要問題。從校長的角度來說，熱門科目需要更多教師承擔教學任務，冷門科目的老師則要在其他方面補充工作量，以維持學校的正常運行。而教師則希望改革后自己仍能正常開展工作，不想有太多負擔。于是雙方協(xié)商解決這一問題的結果有兩點：首先，冷門科目教師向短缺科目“轉崗”，如物理教師上技術，化學教師上地理等。這一轉向是有條件的，教師除了有兩種科目的教學能力和資質(zhì)外，還需要學校培訓，以“師傅帶徒弟”等形式協(xié)助轉化。(C02訪談)其次，雙方都適應改革帶來的變化，不斷調(diào)整工作方式和節(jié)奏，如校長分配任務時會考慮到教學壓力，而教師也逐漸習慣走班教學和管理，學校工作重新回歸平衡。

第三，在學校和學生的互動中，校長和教師構成了學校方，與學生協(xié)商的要點在于選擇自主性和成績。學校希望班級盡量固定，科目組合不要太多，集中在學校強勢的和容易得高分的科目，這樣有利于備考和管理。但是，學校的引導和限制會影響學生的自主選擇，學生大多希望能按自己的意愿開課。協(xié)商結果是，學校用預選方式盡可能提供多樣的選擇，但也會用非強迫的方式引導學生。如果學生對固定搭配不滿，也可以保留自己的選擇，或中途調(diào)整，學生表示“我要改，他總不能不讓我改”。學校用成績來說服學生，大部分學生都認同固定班有利于考高分，因此選擇時會接受學校的安排。學生還認為，學校通過特定組合“能彌補不好拿分的(劣勢)……我覺得學校領導真的是有腦子，不像我們”。(A06訪談)為了“保證優(yōu)勢群體，不讓外面的人參與進來”，學校規(guī)定普通班和實驗班的走班不能互通，“基本上是閉環(huán)的，否則家長、老師有意見”，如果實驗班學生打破了固定搭配，只能和普通班一起上課。(B01訪談)

第四，學校和家長的互動圍繞選科指導展開。學校希望家長能夠主動關注選科信息，配合學校工作，提供一定指導。而大部分家長參與度有限，他們希望學校能夠承擔指導任務，只要讓孩子能考出好成績、有專業(yè)可以選。家?；拥慕Y果有三類。第一類，少量家長熟悉選科政策，能夠系統(tǒng)指導孩子，學校則提供信息輔助。第二類，大部分家長完全支持學校，讓孩子自己考慮，依據(jù)學校的建議選，自己不提供太多意見。前兩種形式都不會導致矛盾沖突。學校最怕的情況是家長參與度高，對政策一知半解，不考慮孩子情況和學校建議堅持要選某些科目，這時候“工作就很難做”。(D02訪談)雖然“父母和孩子可能會有點爭執(zhí)，但最后尊重孩子的意見比較多”，能夠達成一致。(A07訪談)家?；幼詈笸苿訉W校產(chǎn)生了比較成熟的指導機制，一方面直接指導學生，另一方面也吸引家長關注和參與。

五、結論和討論

通過分析A市實施選科政策的過程，本研究發(fā)現(xiàn)：第一，在多年推進中，選科實施經(jīng)歷了從困惑無措到建立協(xié)商秩序的制度化過程。第二，選科實施趨于穩(wěn)定是各類行動者相互博弈的協(xié)商過程。行動者的話語權會影響他們的行動，強勢方能夠?qū)嵤┊a(chǎn)生更大作用，但弱勢方也具有能動性。選科強調(diào)學生的自主地位，因此學生不僅是政策對象，還影響著政策實施。第三，由于政策實施的復雜性，協(xié)商是持續(xù)性、多層次的。新的政策規(guī)定要求調(diào)整原來的秩序，新一輪的協(xié)商就此展開。不同行動者對涉及共同利益的問題進行協(xié)商，形成了多層次的協(xié)商關系。

從理論角度看，教育政策研究近年來強調(diào)學校的能動性和實施的復雜性，分析了學校根據(jù)自身條件改造政策的踐行過程，提出學校創(chuàng)造性地解釋和轉化政策。西方理論在中國背景下同樣具有一定解釋力。例如維持學校秩序、控制學生行為來促進學習提高成績是學校政策實踐的重要方面[38]，這在本研究中也有直接的體現(xiàn)。選科政策的案例表明，教育政策實施不僅要考慮學校內(nèi)部復雜性，還應分析學校和周邊組織的協(xié)商過程：主體間依據(jù)資源、權力表達訴求，進行斗爭和妥協(xié)后形成穩(wěn)定秩序。

從現(xiàn)實意義上看，選科協(xié)商秩序的形成對于深化選考改革、推動新高考改革具有重要影響。

第一，選科協(xié)商秩序提供了一套經(jīng)過實踐檢驗可行的方案，能夠避免后續(xù)開展改革的省份遭遇同樣的問題。學?？梢圆扇《啻晤A選的程序，根據(jù)預選結果形成固定班和走班相結合的搭配，盡早開始系統(tǒng)的宣傳引導，避免學生頻繁調(diào)整選擇，以實現(xiàn)高效、穩(wěn)妥的選科。家長則可以了解選科政策，在尊重孩子意愿的基礎上，與學校配合形成指導策略，幫助孩子明確自身的興趣和專長，做出合適的選擇。

第二，選科協(xié)商秩序傳達了新高考改革的理念。新高考改革重視學生的自主選擇權，這在選科實施中得到了較好的體現(xiàn)。學生并不是被動的接受者，他們也在表達訴求，爭取利益，影響選科實施。他們的選擇雖然受一定限制，但具有選擇的決定權，學校提供的方案也基本覆蓋了學生可能的選擇，表明自主性得到了一定的尊重。

第三，作為一項重要的教育評價改革舉措，選科協(xié)商秩序的形成表明了改革的成效，也能為其他改革提供經(jīng)驗。一項教育改革從提出到落實會遇到很多困難，但在各方協(xié)商之下，經(jīng)過不斷調(diào)整能夠形成穩(wěn)定的秩序，并基本實現(xiàn)改革意圖。在教育改革過程中，不僅需要關注政策制定環(huán)節(jié)，也需要考慮實施環(huán)節(jié)，將政策相關方都納入?yún)f(xié)商關系中，這有助于政策的落實。選科實施盡管還存在局限性，但對實施環(huán)節(jié)和協(xié)商性的重視，“取乎其上，得乎其中”的經(jīng)驗可供后續(xù)教育政策借鑒。