柳佳煒，姜 勇

(華東師范大學 教育學部，上海200062)

教育隨人類社會而產(chǎn)生，基于不同的生產(chǎn)力水平和生產(chǎn)關系的性質(zhì)而呈現(xiàn)出不同的性質(zhì)與特點?！艾F(xiàn)代教育是現(xiàn)代生產(chǎn)的產(chǎn)物，教育與生產(chǎn)勞動相結合是現(xiàn)代教育的普遍規(guī)律?！盵1]在人類文明高度發(fā)展的現(xiàn)代社會，現(xiàn)代教育逐步改變了其以往主要服務于特定社會階層并與社會生產(chǎn)保持相對距離的狀況，無論是在教育對象、教育目的、教育內(nèi)容、教育方法還是在學制系統(tǒng)等方面都有著鮮明的現(xiàn)代特征。在現(xiàn)代化進程不斷推進的背景下，教育現(xiàn)代化作為公共政策話語，已成為我國教育發(fā)展的首要戰(zhàn)略目標，“教育現(xiàn)代化的本質(zhì)是教育現(xiàn)代性的增長，教育現(xiàn)代性是現(xiàn)代教育一些特征的集中反映。教育現(xiàn)代化的目標是促進人的現(xiàn)代化和社會的現(xiàn)代化”[2]。教育現(xiàn)代性是現(xiàn)代教育的核心命題，其特征旨向成為現(xiàn)代教育的發(fā)展方向和核心旨歸。以培育造就社會適應性人才為目標的現(xiàn)代教育，其在推進專業(yè)化人才建設，促進社會工業(yè)化、產(chǎn)業(yè)化、信息化進程等方面的成功是不言而喻的。但由于過度追崇其外部的發(fā)展功能，現(xiàn)代教育逐漸陷入了“迷失之境”，主要表現(xiàn)為現(xiàn)代性對人的“生命性”的遮蔽。“教育的現(xiàn)代性天然孕育于資本主義現(xiàn)代性土壤之中，依賴行政國家威權的助推，且日益呈現(xiàn)出工具理性主義傾向?！盵3]在哈貝馬斯(J.Habermas)看來，現(xiàn)代性所表現(xiàn)的自由不僅包含自我決定的自由、科學的自由、自我實現(xiàn)的自由三個積極層面的維度，同時帶來工具理性的擴張導致對人的奴役和壓迫等消極效應[4]。現(xiàn)代性推崇競爭性、控制性、對象性和效率至上，物化思維及其主導下的社會風氣，無形中制造人的“單子”式存在[5]，然而教育不是“標本化”的被動地促進社會運轉(zhuǎn)的機器，學校也不是社會性人才定向輸出的“技術工廠”，作為具有生命本真能動性的教育對象，也不是流水線上為“他者”使用的功能化“產(chǎn)品”。當現(xiàn)代教育陷入現(xiàn)代化過于逼仄的功利主義泥沼之中，教育所關懷的第一要義不再是人之本身的內(nèi)在的發(fā)展訴求，而是外化的發(fā)展目標。教育相對獨立性的失序背離了教育自身的發(fā)展規(guī)律和能動性，而工具理性的過度裹挾，失卻了教育主體的人格尊嚴與福祉，使主體的人被“邊緣化”，造成個體“生命性”的流失，其終極旨向的生命關懷成為現(xiàn)代教育的痛點?！敖逃纳P懷，才是教育的本真關懷，引導人去認識生命，豐富生命，提升生命，才是教育的根本目的”[6]?，F(xiàn)代教育已漸趨陷入祛魅的“迷失之境”，急需返璞歸真，喚醒其對生命原初的終極關懷。

一、現(xiàn)代教育的迷途省思

現(xiàn)代教育的成功是不言而喻的，但其帶來的問題卻無不深深刺痛著教育可持續(xù)性發(fā)展的神經(jīng)。現(xiàn)代教育的迷途之至不僅指它在教育實踐中存在的問題，而且在更深層次上包含著對教育觀念的理解錯位及其對教育實踐的誤導。

(一)迷途之一：競爭性促生教育的超前焦慮

現(xiàn)代社會是一個以“競爭”為標識的社會，在現(xiàn)代化進程不斷推進的國際形勢下，教育越來越成為國際競爭的工具，成為國家綜合國力提升的重要基石，也是各國邁向“現(xiàn)代化”的重要推力。國家層面的教育競爭下放到承擔主要教育責任的學校，就演變成為學校間的競爭，學校間的競爭下放到個人，就變成了個體競爭，而個體競爭的主要渠道是考試，誰能在考試中贏得高分，誰就能擁有與之匹配的選擇權、主動權和生存權，由此造成了個體、家庭、學校的三重而多維的焦慮。為了應對日益激烈的教育競爭，作為教育競爭和家庭教育投資的重要方式，課外補習或影子教育應運而生，且已經(jīng)演變成一種世界性的現(xiàn)象，在發(fā)展中國家和東亞社會尤為盛行[7,8]。各類補習機構通過“販賣焦慮”來鼓動消費的商業(yè)化套路，違背教育公益性的發(fā)展要求，產(chǎn)生諸多行業(yè)亂象。應運而生的“雙減政策”，以整頓校外培訓機構的行業(yè)亂象和解決中小學生學習負擔過重、短視化、功利性等問題為重要目標，而對于管制校外培訓市場是否能減輕學生壓力，消減家長教育焦慮這一問題，輿論觀點莫衷一是。在現(xiàn)代社會，以犧牲個體童年為代價的“雞娃戰(zhàn)線”被看作是對抗教育焦慮的處方，嚴重影響著現(xiàn)代教育的生態(tài)環(huán)境，違背了教育發(fā)展的初衷。過度“搶跑”的超負荷教育不利于個體成人的長遠發(fā)展，其作為能動性主體的自然的“生命性”受到忽視。外在目的的進一步異化，內(nèi)在主體的能動性就日漸沒落，用刻板機械的生存態(tài)度取代生機盎然的蓬勃之態(tài)，使個體對生命的“主動”追尋變?yōu)椤氨粍印狈模瑔适А白匀簧痹醯幕盍?，抑制了自然生命能量的釋放。進取心的失卻，造成個體人生理想的迷失；而個體迷失，映射的是現(xiàn)代教育的迷途之至。

(二)迷途之二：功利性背離教育的人性關懷

現(xiàn)代教育在面向現(xiàn)代化的進程中，對適應其高速發(fā)展的現(xiàn)代化人才的需求變得熱切且功利。對教育外在功用價值的過度追求與癡迷，使得主體人發(fā)展的多重可能最終走向虛無，造成人的“單向度”發(fā)展的“真空”，過度關注外在目標的達成，失卻主體內(nèi)在心靈的關懷與共情，在功利性目標的遮蔽下，被冠以各種外在價值標簽的個體，最終成為了社會工廠中可隨時被復制的“他者”，失去了成為“本己”的多重可能，收獲的將是坎陷于世的虛無。為了能以“他者”的角色沉潛于世，而不斷修煉其外在固著化的能力，最終與原初的具備生命張力的“本己”漸行漸遠，深陷自我迷失的泥沼里而不能自拔，浮躁、冷漠、不安等侵蝕著主體心靈，經(jīng)久往復，最終變得寡恩薄義，對周遭變故無動于衷，缺失了對生命“良知”的普遍關懷。一系列泯滅人性的道德失范事件深深刺痛著現(xiàn)代教育發(fā)展的脈絡神經(jīng)，如2018年12月，震驚社會各界的湖南沅江市12歲少年弒母案，案發(fā)后竟漠然問道：“學校不能不讓我上學吧？”“低齡化”的犯罪已經(jīng)成為我國刑事犯罪領域的一大趨勢，且性質(zhì)惡劣，手段殘暴，對青少年的心靈培育成為關乎社會健康發(fā)展的一大要義。雨果說過“多建一所學校，就少建一間監(jiān)獄”，可謂將學校之育人本質(zhì)描述到極致。而現(xiàn)如今校園暴力事件依然是影響學校健康發(fā)展的一大安全隱患，有研究表明青少年犯罪中典型的在校生暴力案件，有超過一半是故意為之，且導致接近一半的受害人重傷或死亡[9]。學校本是浸潤關懷與尋繹真理的“得樂園”，卻在過度追求外在功利目標的吞噬下成為缺乏仁心的“失樂園”，迷失價值導向，異化教育本真，忽視了個體成“仁”的內(nèi)在良心的浸潤與培育，背離個體“社會生命”的公共法則。當教育發(fā)展的目的不是為了個體獲得自由而整全的人生，更多是為了儲備一批批訓練有素的具備功用專長價值的未來社會的精準的勞動力時，便大大褻瀆了教育的真義，弱化了教育對個體生命心靈成長的化育作用，缺乏對人性的終極關懷，此乃現(xiàn)代教育之迷思之境。

(三)迷途之三：物役性遮蔽教育的審美觀照

教育的現(xiàn)代性源于資本主義的現(xiàn)代性，在現(xiàn)代化背景下，科學技術的日新月異和市場經(jīng)濟的快速增長，給人們帶來了前所未有的物質(zhì)財富，“市場經(jīng)濟與人對物的依賴相聯(lián)系，奉行利益驅(qū)動原則，其正面效應是激發(fā)人的積極性，其負面效應是誘發(fā)人的物役性，使人從對物的依賴滑向受物的驅(qū)使，這是人的發(fā)展過程的一種否定形式。人的創(chuàng)造物同人相分離，被創(chuàng)造物所支配、統(tǒng)治，并導致人對物的崇拜”[10]。市場經(jīng)濟的負面效應是我國經(jīng)濟社會發(fā)展的代價，其對人的主體意識的喚醒是一個矛盾的復雜過程，但正是在這種人與物的矛盾之中，更應該充分發(fā)揮人的主觀能動性，批評個人主義、拜金主義等消極因素，去超越人的物役性，弘揚人的主體性審美觀照，而不是迷失在物利的虛魅光影之下造成人的內(nèi)在精神世界的危機。物欲的肆意增長不斷刺激人的感官體驗，使其獲得短暫的狂喜與寬慰，而后陷入精神的虛無與失落。采取此類飲鴆止渴的辦法，以瞬間享樂和欲望崇拜的極端方式實現(xiàn)精神困境的突圍，是短效、浮躁的不明智之舉。在現(xiàn)代性的觀照下，對“經(jīng)濟人”“政治人”的過度崇拜，使得現(xiàn)代教育的媚俗特質(zhì)愈發(fā)明顯，教育的詩性觀照與審美意蘊逐漸流失，失卻了對個體“精神生命”的審美觀照，使其更趨向于迷戀外在資本、權力的獲取之道。教育成為滿足個體私欲的工具，從而逐漸淪為資本和權力意志的附庸，失卻了其發(fā)展的相對獨立性，喪失了其應有的尊嚴和魅力?，F(xiàn)代教育于人之發(fā)展目標，不僅限于現(xiàn)實世界的建設和改造，更需要有超越現(xiàn)實世界的形而上的遐思與遠見，旨在鼓勵個體超越平庸，得以卓越，用美育浸潤涵養(yǎng)心靈，通過精神的富足，獲得整全的人生，此乃現(xiàn)代教育迷途知返的康莊大道。

二、現(xiàn)代教育的重塑：生命立場的復歸

要克服現(xiàn)代教育忽視人的內(nèi)在向度的弊端，扭轉(zhuǎn)其過度競爭性、功利性及物役性的問題，亟需復歸現(xiàn)代教育的生命立場，直面生命本體性的訴求，關懷生命，感召生命，升華生命。生命是教育的起點，也是教育服務的對象，更是彰顯教育價值的媒介。

(一)生命是教育學思考的原點

生命因靈動、自由、澄善、至雅而得以進入真善美的澄明之境，教育應面向生命而敞開，生命通過教育而得以破除蒙昧。對生命的充分觀照，是教育的本真要義所在。教育促進個體生命質(zhì)量的提升，獲得生命的整全與自由。生命·實踐教育學派創(chuàng)始人葉瀾教授認為：“人的生命是教育的基石，生命是教育學思考的原點。在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關懷的一種事業(yè)?！盵11]葉瀾教授就教育的生命基礎這一命題進一步指出：“生命價值是教育的基礎性價值，教育具有提升人的生命價值和創(chuàng)造人的精神生命的意義。換句話說，對生命潛能的開發(fā)和發(fā)展需要的滿足，教育具有不可替代的重要責任，因而生命構成了教育的基礎性價值?！盵11]生命教育是一種價值導向，具有濃厚的人道主義色彩，關乎個體生命的本真存在，面向生命，發(fā)展生命，升華生命，其終極目的是順應生命原初的發(fā)展訴求，促進生命個體原初潛能的激發(fā)，關懷個體心靈的蘊育，最終創(chuàng)造生命的獨特價值，收獲生命的幸福與尊嚴。教育無論發(fā)展到什么時代，無論置于怎樣的社會文化背景之中，其面向的始終是具有能動性的“人”本身。我們不能脫離“人”這一鮮活存在的生命本體來談教育，人是教育的出發(fā)點，面向“人”本身的教育，必須以整全之態(tài)，向生命無限敞開，以尋求其心靈的滋育與個體精神的解放，追尋其內(nèi)在的人生理想與主體幸福的獲得，讓其最終獲得生命的整全，從而得以坦然觀照其所處的本體生活實踐。因此，我們呼吁：現(xiàn)代教育要崇尚生命關懷，回歸至教育原本的初心，面向人本身，關注人本己的尊嚴與幸福，重塑現(xiàn)代教育的生命旨歸。

(二)人是三重生命的統(tǒng)一體

人是三重生命的統(tǒng)一體，由自然生命、社會生命和精神生命的協(xié)同統(tǒng)一而構成，以此構成生命的自然屬性、社會屬性及精神屬性。自然的生理性的肉體生命是人存在的物質(zhì)載體和本能性的存在方式，是最基本的生命尺度；關聯(lián)而又超越自然生理特性的是精神生命；關聯(lián)人的肉體和精神而又賦予某種客觀普遍性的是社會生命[12]。人是具有意識能動性的特殊的生命存在，有超越動物性本能的主動性和創(chuàng)造性，人的意識給予人以價值判斷從而進行行為選擇，自主支配自身的實踐活動。自然生命的生物性特征不僅僅包含人得以具有生命性的物質(zhì)構成，還包括其內(nèi)在的原始的生命沖動和本能，也就是生命原初的“能量場”，是生命原初“活性”的顯現(xiàn)，而教育是助其釋放原始沖動和激發(fā)其內(nèi)在潛能的澄明之道；社會生命是個體社會化的過程，人類是以一定的社會關系的形成而存在和發(fā)展的，作為一個社會性的存在，通過承擔一定的社會角色，按照既定的社會生存法則，得以合規(guī)范化地生活，教育以引人向善為基本價值取向，促進社會人的仁心培育與責任擔當；精神生命是一種審美性的存在，是對個體自然生命和社會生命的現(xiàn)實性的超越，教育以審美觀照促進生命境界的升華，助其超越世俗，進入生命的至雅之境。

(三)“氣”“仁”“雅”的生命旨歸

1.生命之“氣”

道教認為氣為生命之本，是構成生命的源泉，是事物運動的能量來源。《太平經(jīng)》云：“夫物，始于元氣?！盵13]254“夫氣者所以通天地萬物之命也；天地者，乃以氣風化萬物之命也”[13]196。在道教生命哲學思想體系中生命是“精”“氣” “神”三種要素的合成體，“精”是身體中的物質(zhì)基礎，“神”則指精神和意識，而“氣”是生命能量的流動，是聯(lián)結“精”和“神”的紐帶[14]。《太平經(jīng)》云：“三氣共一，為神根也。一為精，一為神，一為氣”[13]728，其中還談到：“夫人本生混沌之氣，氣生精，精生神，神生明。本于陰陽之氣，氣轉(zhuǎn)為精，精轉(zhuǎn)為神，神轉(zhuǎn)為明”[13]739。精、氣、神三者可謂是實為一體，精與神二者是由氣而生，以氣為要。“人氣亦輪身上下，神精乘之出入。神精有氣，如魚有水，氣絕神精散，水絕魚亡”[13]727。生命中精、神與氣的關系就像魚與水的關系，神與精以生命能量之氣為依托和中介，依靠生命能量之氣的推動而形成，依隨生命能量之氣的流轉(zhuǎn)而發(fā)揮作用[15]。道教生命哲學植根于對生命的熱切期盼，其神仙思想是力圖對人類有限生命實現(xiàn)超越的一種大膽構思，所傳遞出的是一種超越自然限制和超越生命有限性的主體性意識，表達了古人對生命永恒的一種期盼，傳遞出一種濃烈的超越意識和蓬勃奮發(fā)的進取精神。生命之“氣”是自然生命原初的本能沖動，是生命能量的“元氣”的顯現(xiàn)，是對道教“氣為生命之本”的回應，也是道教生命哲學中個體超越旨向的內(nèi)在展開。

2.生命之“仁”

“仁愛”思想是儒家文化的精髓與核心?？鬃影讶式忉尀椤皭廴恕?《論語·顏淵》)，孟子也主張“仁者愛人”(《孟子·離婁下》)。仁的內(nèi)涵是愛，是個體道德本質(zhì)的呈現(xiàn)，它的核心理念就是“愛人”。仁愛從基于血緣親情的“愛親”直至“泛愛眾，而親仁”，其所傳遞出的是博愛眾人的大愛情懷，滿含著對生命的極致關懷與悲憫。孟子將“仁”與人的本質(zhì)聯(lián)系起來，主張“仁也者，人也”(《孟子·盡心下》)?！叭省背鲎匀说谋拘?，是人存在的本質(zhì)，個體因具備“仁”而得以成人，成人的過程即“求仁”的過程。儒家的“仁愛”哲學既有“仁者愛人”的生命關切，又有充滿愛憐與悲憫情感的“惻隱之心”和“無傷”之意[16]。惻隱之心是人之本性的彰顯，它與佛教的慈悲情懷相通，惻隱悲憫乃“仁”之大義，人的善端由此得以充分顯現(xiàn)。孟子認為“惻隱之心”“羞惡之心”“辭讓之心”和“是非之心”是人的先天德性的構成要素，是人的先天善端，也是人的仁義禮智形成的開端，這些都是基本的道德原則。在后儒的仁說之中，生命的痛感體驗一直是儒家“體仁”“識仁”的一個重要內(nèi)涵[17]。如王陽明指出：“生民之困苦荼毒，孰非疾痛之切于吾身者乎?”對他人痛苦的感同身受，將他者之痛內(nèi)化為本己的切膚體驗，從而施善行善于他人。在孟子看來，惻隱之心是促進社會成員產(chǎn)生同情感和激發(fā)社會成員施善行善的根本動力，是基于善的仁心的施展與顯現(xiàn)。生命之“仁”，是個體在社會化的過程中所應具備的本體“良知”，是人性本善的本真之態(tài)，是生命立己成“仁”的善端顯現(xiàn)，這既體現(xiàn)了儒家的仁愛思想，也反映了儒家個體成“仁”的目標導向。

3.生命之“雅”

幸福不僅僅是人類的永恒追求，也是教育追求的終極價值，“一種好的教育應該極大地促進個人和集體的幸?！盵18]。馬克思主義幸福觀作為一項具有層次性的理論內(nèi)容，包括了政治意涵、生命承載、財富維度、道德對話、生態(tài)建構、審美旨向等方面[19]。馬克思主義肯定物質(zhì)幸福，同時又強調(diào)精神幸福，其所謀求的幸福不僅僅在于物質(zhì)層面的滿足，還在于精神層面的充盈。人的本質(zhì)是一種精神性的存在，教育的根本目的是個體精神成人，對精神生活的需求是人區(qū)別于動物的根本屬性，也是人之為人的根本。幸福在本質(zhì)上是精神性的而不是物質(zhì)性的，即便是感性欲望的滿足，也需投射到人的精神層面，才會產(chǎn)生真正的、持續(xù)性的幸福感。人正是在追求精神世界的過程中不斷地使生活、生命和自我具有了價值和意義，具有了超越性和崇高性[20]。這種超越物欲的持久的精神幸福也是儒家幸福觀的重要思想，作為儒家幸福觀的典范，“孔顏之樂”是一種安貧樂道的德性幸福，是超越物欲而獲得的一種純粹至極的精神上的永久幸福，是人生境界升華的最高體現(xiàn)。子曰：“飯疏食，飲水，曲肱而枕之，樂亦在其中矣。不義而富且貴，于我如浮云?！?《論語·述而》)孔子評價弟子顏回時說：“賢哉，回也！一簞食，一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂。賢哉，回也！”(《論語·雍也》)“簞食”“瓢飲”“陋巷”的清貧條件不足以易其心智而轉(zhuǎn)求富貴，貧至如此卻能安其心而不改其樂，并自覺樂在其中，此乃超越世俗物欲之幸福的表現(xiàn)，是一種通過德性修養(yǎng)而獲得超越的精神境界?！翱最伒倪@種境界將精神的升華提到了突出的地位，強調(diào)幸福不僅僅取決于感性欲望的實現(xiàn)程度，從而進一步凸顯了人不同于一般生物的本質(zhì)特征。在理性對感性的超越中，人作為道德主體的內(nèi)在價值，也得到了更為具體的展示”[21]。生命是一種精神性的存在，以追求幸福為最高理想，教育是指引生命通往幸福的一種活動方式，理應超越物欲的桎梏而尋求精神世界的豐盈與完滿。審美恰是對其最佳的救贖之道，審美活動是人根據(jù)“內(nèi)在的尺度”，按照美的規(guī)律化“自在之物”為“為我之物”，使其合規(guī)律性和目的性，并在“對象化”的過程中確證人自身的本真存在，體現(xiàn)了人的創(chuàng)造性、能動性，且蘊含著人類本體的精神需求和真善美的價值判斷，激發(fā)著人的情感智慧和生命潛能，從而使人格得以整全，真正實現(xiàn)“人的自由全面發(fā)展”。生命之“雅”強調(diào)給予個體精神生命以審美性觀照，助其擺脫物役，走向崇高與至雅之境。觀照精神品性是馬克思主義幸福觀及儒家幸福觀的核心旨向，顯現(xiàn)了個體對美的尋繹與感召。

由此，本文基于整體性思維，立足于生命·實踐教育學派的生命立場和生命的三重性理論視域，綜合道教生命哲學、儒家仁愛思想及幸福觀、馬克思主義幸福觀以及現(xiàn)代教育思想的宏觀理論視域，以整合視角來綜合闡述現(xiàn)代教育的生命旨歸。通過自然生命原初之“氣”的內(nèi)在喚醒，社會生命內(nèi)核之“仁”的砥礪重塑與精神生命本體之“雅”的浸潤涵養(yǎng)，建構現(xiàn)代教育“氣”“仁”“雅”的生命旨歸，以此應對現(xiàn)代教育競爭性特質(zhì)所促生的教育焦慮，重拾被功利性所背離的教育的人性關懷，復歸受物役性遮蔽的教育的審美觀照。我們認為，現(xiàn)代教育應立足于生命關懷的原初性旨歸，以此喚醒個體自然生命主體“氣性”之自覺，社會生命主體“仁心”之自省，精神生命主體“雅樂”之自達。

三、現(xiàn)代教育的生命旨歸之“氣”“仁”“雅”的實現(xiàn)路徑

在全面推進教育高質(zhì)量發(fā)展的背景下，立足生命本體來談教育，強調(diào)生命之“質(zhì)”，復歸教育的生命立場，倡導教育的生命關懷，堅守教育引人向上、引人至善、引人尚美的初衷，是現(xiàn)代教育實現(xiàn)可持續(xù)性發(fā)展的必由之路。我們倡導現(xiàn)代教育應以向生命個體無限敞開之勢，去感知個體迸發(fā)的純粹的“生命力”，去體悟個體生命原初的善端，去建構具有生命“美感”的教育生活?；谏?，現(xiàn)代教育應把握以下路徑：

(一)以進取之志，顯生命之“氣”

現(xiàn)代教育的競爭性特質(zhì)一方面與道教的超越意識所表現(xiàn)出來的奮發(fā)有為、不斷進取的精神有異曲同工之妙，同時也和道教在超越生命有限性的探索活動中違背自然規(guī)律的蠻干行為如出一轍，二者都是在欲望的驅(qū)使下缺乏對個體生命的本質(zhì)的正確認識。積極進取不是盲目冒進，而是基于對生命本體的科學性認識的前提下，充分發(fā)揮主觀能動性去彰顯生命的主體性意識，是在遵循客觀規(guī)律的基礎上，合理地對自身行為做出預判與決斷。鼓勵充分激發(fā)個體生命活性的積極進取的人生態(tài)度，但更要注意科學有為，具備審慎擇宜的能力?，F(xiàn)代教育應通過對個體生命原初能量的喚醒，激發(fā)個體生命的內(nèi)在潛能，即以進取之志，向道而行，彰顯生命之“氣”，養(yǎng)成科學有為、積極進取的心志，將外部目標內(nèi)化為本己合理性的生長訴求，增強本我的內(nèi)驅(qū)力，以此消解現(xiàn)代教育競爭性特質(zhì)所促生的教育焦慮，促進個體自然生命原初“氣”性的充分顯現(xiàn)，涌現(xiàn)生命的內(nèi)在活力。

1.積極進取，科學有為

《抱樸子內(nèi)篇·黃白》引《龜甲文》云：“我命在我不在天，還丹成金億萬年”；《西升經(jīng)》曰：“我命在我，不屬天地”?！拔颐谖也辉谔臁笔堑澜躺軐W的基本命題，倡導通過充分發(fā)揮生命主體的主觀能動性，提高個體生命的質(zhì)量，這是一種肯定人生價值的積極的人生態(tài)度，突出了個體努力的重要價值?！拔颐谖摇庇^照的是具有主觀能動性的個體本身，是個體生命自覺的終極顯現(xiàn)，彰顯的是一種積極進取、奮發(fā)有為的人生態(tài)度，是積極人生觀的重要體現(xiàn)，亦是生命原初能量的釋放。在現(xiàn)代教育病態(tài)式競爭的情境下，教育的外部目的強加于個體之上，致使個體喪失自主進取的內(nèi)發(fā)力，從而被動地疲于適應教育世界的外部法則，使得個體原初的生命能動性遭到阻遏，背離了教育對于發(fā)展個體生命性的原初要義。因此，在充滿競爭性的現(xiàn)代教育情境下，應該時刻牢記教育的使命與“育人為本”的初衷及其對于發(fā)展個體生命性的充分體恤，嚴格貫徹落實“雙減”政策的要求，樹立對教育的“敬畏之心”，構建教育良好生態(tài)，改變病態(tài)式競爭模式。樹立科學的教育理念，遵循教育發(fā)展的基本規(guī)律與個體生命成長的自然規(guī)律，不盲目強加干預，不擅自加快或阻攔個體自然而有序的生長進程，徹底扭轉(zhuǎn)過度競爭的不正之風。充分賦權，將教育的主動權歸還給教育中的人本身，激發(fā)個體生命的主觀能動性，轉(zhuǎn)外部目的為內(nèi)部的自我驅(qū)動力，樹立科學的進取心，主動求知，追求卓越，改變懈怠和敷衍塞責之態(tài)，確立科學的人生理想，以積極進取但不盲目冒進之態(tài)理性平和地消退焦慮，從而做到科學有為，永葆生命原初的活力，充分釋放個體的生命性。

2.動心忍性，磨練事功

真正的教育關懷生命，給人以身處逆境而不言敗的勇氣。我國的古圣先賢及無數(shù)仁人志士都是沉潛逆境，磨練心志，而后大有修為。作為心學集大成者的王陽明，“其武功足以定亂，文治足以興邦，學術足以承先啟后，言行足以化民導俗，故在德行、事功及學問上，皆為時賢難望其項背”[22]。生而不凡，卻幾經(jīng)磨難，把命運的迎頭痛擊當作磨練心性的良機，磨練事功，終鑄造強大內(nèi)心。子曰：“仁者先難而后獲，可謂仁矣?！?《論語·雍也》)艱難困苦的磨練是個體教育生活的必經(jīng)之路，在逆境中磨練意志，方能煉就砥礪不屈的整全人格，“欲做精金美玉的人品，定從烈火中鍛來；思立掀天揭地的事功，須向薄冰上履過”[23]?，F(xiàn)代教育的過度競爭性特質(zhì)促使學校成為競技場，將人簡單地篩選分級，使得教育中的人被迫焦慮而惴惴不安?！艾F(xiàn)代教育追求的是‘明天的幸?！庠诘男腋！偁幍男腋！?，正是這種幸福追求，制造了現(xiàn)代人尤其是受教育者的種種不幸”[24]，個體因不堪重壓而引發(fā)的心理問題無不在侵蝕著個體的身心健康。因此，在響應“雙減”政策為教育“松綁”的同時，更應該持續(xù)加強“挫折教育”。挫折教育也是生命教育的組成部分，是為了幫助學生正視挫折，提高學生承受挫折的能力，引導學生認識痛苦和苦難是生命的一部分，生命只有歷經(jīng)戰(zhàn)勝苦難的艱辛過程才會有樂趣，才會有生機。培養(yǎng)學生一種內(nèi)在的自信和樂觀，從而能夠更加欣賞生命，珍惜生命，提升生命的意義和質(zhì)量[25]。由此，在扭轉(zhuǎn)現(xiàn)代教育盲目競爭的迷途之向的同時，更要加強學生的挫折教育，使學生正確認知挫折，養(yǎng)成合理的對待挫折的態(tài)度，為今后應對挫折，減低挫折反應，培養(yǎng)承受能力，奠定基礎。樹立自我超越意識，要有超越的意向，杜絕教育的平庸化，鼓勵學生敢于走出“舒適圈”，實現(xiàn)自我超越，具備生命原初的本能沖動，充分喚醒個體生命原初的生長“氣”性，彰顯生命活力。

(二)以惻隱之慈，續(xù)生命之“仁”

現(xiàn)代教育是一種“為了贏利的教育”[26]，其功利性特質(zhì)背離了教育的人性關懷及其“育人為本”的發(fā)展初衷，不能充分觀照人整全的發(fā)展。而人整全發(fā)展的基底是對善的尋繹，教育使人向善，在通往至善的修行中不斷體悟人生的真諦及“求仁”的初心。因此，現(xiàn)代教育應充分觀照個體社會生命的“仁心”培育，在其社會化的過程中，用“仁心”涵養(yǎng)其人性，用悲憫體恤“他者”的生存境遇，修正其過于追求“功用”價值目標的導向?！笆ベt千言萬語，只是教人做人而已。”(《語類》卷十三)教育的終極目標是主體成人，而成人的基礎是“善”的滋養(yǎng)與化育，是其內(nèi)在“良心”的喚醒，是對普世眾生的關懷與悲憫，是其“惻隱之心”的真情流露，是對自己國家和民族乃至整個人類前途和命運所表現(xiàn)出來的深情大愛，是其家國情懷的使命擔當。教育應使生命向善，在教育中喚醒人的善良本性，培養(yǎng)社會上最有良知的人，從而促進個體生命因育人得以成“仁”。

現(xiàn)代教育應通過對個體生命本己仁心的浸潤，指引個體生命向善行善，即以惻隱之慈，尋善繹善，綿延生命之“仁”，以此培育個體立己成“仁”的仁心及天下為公的“大愛”情懷，有效修正現(xiàn)代教育“功利性”背離人性關懷的迷途之向，促進個體社會生命的人性復歸，涵育生命之“仁”。

1.返璞歸真，以對生命的“惻隱”育“良知”

對道義的追尋，對德性的呼吁，對善念的喚醒，是現(xiàn)代教育面向生命敞開的良心旨歸?，F(xiàn)代教育要充分彰顯其德性光輝，“善”是人得以成“仁”的根本，而教育則是引人“至善”的澄明之道，這是教育原初的根本，是其必須堅守的德性基石。教育不應該片面追尋功利性目標的達成，在追求高效、高產(chǎn)與高知的“三高”病態(tài)式目標的強壓下，缺乏對生命原初的仁愛與關懷，學生產(chǎn)生了厭學、抑郁、冷漠、暴力等病態(tài)心理。內(nèi)爾·諾丁斯(Nel Noddings)在其代表作《學會關心—教育的另一種模式》中指出，教育的主要目的應該聚焦于教育的道德意義，而不是過分強調(diào)其經(jīng)濟功能。她認為，學校教育應以培養(yǎng)“有能力、關心人、愛人也值得被愛的人”為教育目標。聯(lián)合國教科文組織將“學會關心”作為“面向21世紀教育國際研討會”的發(fā)展主旨，并提出“關心自己的健康，關心自己的家庭、朋友和同行，關心他人，關心國家的社會經(jīng)濟和生態(tài)利益，關心人權，關心其他物種，關心地球的生活條件，關心真理、知識和學習”，這是繼“學會生存”理念后，教育觀念、倫理觀念和教育發(fā)展方向的又一次重大變革，代表世界教育發(fā)展的新方向[27]。由此，為扭轉(zhuǎn)現(xiàn)代教育過于功利性的目標導向，應在學校教育中著力開展關懷教育，開設關懷課程，幫助學生從學會關心自我延伸至關心他者，幫助其形成“民吾同胞，物吾與也”的愛一切人和一切物的“民胞物與”思想，培育其仁愛精神、同情心與悲憫情懷。學校教育應回歸古典人文教育，樹立人的整全發(fā)展的理念，以人性的豐富和圓滿作為教育發(fā)展的根本價值取向，從根本上扭轉(zhuǎn)教育的功利性導向。落實立德樹人的根本任務，深化文化育人機制，學校必須因地制宜，加強特色校園文化的建設，加強對學生的人文實踐活動的指導，在各學科教學中主動滲透人文教育的內(nèi)容，注重學生的德性素養(yǎng)，創(chuàng)新家校社協(xié)同育人機制，激發(fā)家長和社區(qū)工作者參與育人的積極性，力圖將學生人文素養(yǎng)的培育工作落實到位。

2.天下為公，以對家國的“大愛”育“擔當”

家國情懷是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精髓，構成了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的價值源流。古往今來，華夏子孫薪火相傳，多少文人志士懷揣著對國家的一份赤子之心，雖九死而未悔，給后世留下壯志不朽的詩篇，“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之”(林則徐)，“寄意寒星荃不察，我以我血薦軒轅”(魯迅)?！凹覈閼选笔且粋€人對自己國家和人民所表現(xiàn)出來的深情大愛，是對國家富強、人民幸福所展現(xiàn)出來的理想追求。它是對自己國家的一種高度認同感和歸屬感、責任感和使命感的體現(xiàn)，是一種深層次的文化心理密碼[28]?！叭蕫邸笔恰凹覈閼选钡膬?nèi)在驅(qū)動力和最終的情感歸宿。中華民族綿延至今，每在歷史重要關頭，能夠力挽狂瀾的精神支柱，就是中華兒女對祖國和人民最為深厚的情感?，F(xiàn)代社會的高速發(fā)展加速了國際競爭的步伐，全球化與多元文化的沖擊持續(xù)加大，這對尚未建立起健全且穩(wěn)定的價值認同的青少年群體來說無疑是巨大的挑戰(zhàn)，國家的發(fā)展與個體的命運休戚相關。因而，現(xiàn)代教育要跳出功利性教育的狹隘教育觀，樹立更廣義的教育觀，充分觀照生命主體的家國情懷的培育，注重弘揚民族精神，增強學生對國家的認同感與自豪感，超越狹隘的精致利己主義的藩籬。由此，學校教育要充分浸潤家國情懷，培育學生的使命擔當，構建“思政課程”和“課程思政”相結合的協(xié)同育人機制，充分發(fā)揮各類課程的思想政治教育功能，重視課堂教學的主陣地作用，對學生進行系統(tǒng)教導與化育。進一步加強歷史課程的建設，不限于書本知識的系統(tǒng)傳授，更要給學生提供實地觀摩和深入了解國家史、鄉(xiāng)土史等的機會，定期組織參觀、調(diào)研及走訪活動，幫助學生從認識和熱愛家鄉(xiāng)逐步上升到熱愛祖國。鼓勵學生要時常懷有對民族的敬仰與悲憫之情和心系天下的胸懷與抱負，將遠大理想教育與現(xiàn)實理想教育結合起來，把社會理想教育與個人理想教育結合起來，堅持把服務中華民族偉大復興作為教育的重要使命。建立正向的輿論影響機制，發(fā)揮媒體平臺、文化場館、公共教育平臺的教育影響功能，鼓勵每一名學生以對國家之赤誠，反哺國家以欣榮，以此增強生命的厚度，拓寬生命的外延，彰顯生命之“仁”。

(三)以富足之道，悟生命之“雅”

現(xiàn)代教育的物役性特質(zhì)使得人性不可避免地被物化，背離了教育對于個體尋繹真善美及實現(xiàn)精神解放的生命之“雅”的目標旨向，應充分觀照生命個體的精神成長，呵護其精神生命的內(nèi)在成長與超越，在教育的干預下掙脫一切世俗物欲的束縛，達到一種真善美的崇高的人生境界。生命的精神性特征圍繞生命主體的意識性、能動性、超越性而展開，萬不可被固著化的程序范式所裹挾。因而，現(xiàn)代教育應通過對生命的審美性觀照，培育個體的尚美情懷，應充分觀照生命主體內(nèi)在精神世界的建構，多一些審美性的感召，少一些物役性的趨附，不沉淪于外在物欲的腐蝕，追尋寧靜致遠的“孔顏之樂”，尋繹內(nèi)在生命的審美觀照，以此充分實現(xiàn)生命主體內(nèi)在精神的充盈富足。即以富足之道，祛昧脫俗，體悟精神生命之雅，以此關懷個體生命的審美之需，有效調(diào)和現(xiàn)代教育之物役性遮蔽教育審美觀照的矛盾之境，頤養(yǎng)生命之雅趣。

1.孔顏之樂，至上的德性幸福

“孔顏之樂”是一種“安貧樂道”的超越世俗物質(zhì)與功利的需求，旨在追求內(nèi)在精神的豐盈和德性世界的圓滿的幸福之境。不為世俗生活的困厄而擔憂憤懣，不為物役，不累于功名，無論身處何種艱苦境地，始終秉持君子之道，淡泊以明志，寧靜而致遠，憂道而不憂貧，超越這些困苦之上是高尚而豐盈的精神生活。現(xiàn)代教育過于追求教育外在物化的價值，過于追求教育即時的、顯性的功效，慣常于用物化的目的來評價與衡量教育行為。對物欲的過度追捧使教育逐步異化為滿足私欲的工具。教育本是人類祛除蒙昧與追求幸福的一種方式，促進個體獲取精神自由的澄明之道，切勿周旋于物質(zhì)世界的桎梏中而渾然不知，過多強調(diào)外在物欲的滿足而不注重真、善、美等價值的追求，導致主體幸福觀的異化。由此，現(xiàn)代教育應開展幸福教育，從全局角度對幸福教育進行總體構想和戰(zhàn)略設計，將目標設定、內(nèi)容選擇、機制運行、結果評價等全方位納入幸福教育的主題，幫助學生科學認識幸福，樹立正確的幸福觀。充分尊重學生作為幸福主體的身份地位，納入到學校的辦學理念和人才培養(yǎng)方案中。重視道德教育，創(chuàng)造積極的社會環(huán)境、家庭環(huán)境、校園環(huán)境及微觀課堂環(huán)境，豐富學生積極的情感體驗，培養(yǎng)學生積極的人格特質(zhì)，為幸福教育的開展奠定邏輯起點。引導學生樹立崇高的理想信念，形成堅強的精神支撐，不斷實現(xiàn)對自己人生境界的超越，鞭策鼓勵自身擺脫物欲的羈絆，糾正庸俗、低級的幸福觀，養(yǎng)成“反身而誠”、尚志存心、淡泊自謙、怡然自得的超然心態(tài)，進入“從心所欲而不逾矩”的自然超脫之境。

2.審美關懷，至雅的精神之境

審美是一種終極的人文關懷，強調(diào)個體以主體身份對客觀世界予以本己性觀照，通過個體精神層面的建構來促進其主體精神的自覺顯現(xiàn)，是個體自身內(nèi)在精神提升與發(fā)展的需要。現(xiàn)代教育對人的“物化”遮蔽了主體“自由人”的內(nèi)在精神發(fā)展的需求，忽視了心靈的培育及其對美好事物的欲求。人的精神需要的滿足豐富了人的存在維度，引導人的發(fā)展方向。生命是面向求真、向善、尚美而敞開的，這是人之為“仁”的內(nèi)在尺度。美是善和真的統(tǒng)一，審美是人的最高情感，超越世俗，蘊衍出生命的靈動、優(yōu)雅和活力。由此，現(xiàn)代教育應加強審美教育，重視美育在學?；A課程中的地位，系統(tǒng)開設審美課程，培養(yǎng)學生的審美創(chuàng)造力，激發(fā)學生的審美想象力，提升學生的審美感受力，不斷提高學生的審美情趣。擴大審美教育的范疇，研究在各科教學中實施審美教育的途徑和方法，將審美理念及元素充分融入到各學科的課程內(nèi)容中，以潛移默化的方式強化學生對美的感受力。開展多元化的審美實踐活動，開設審美所必備的基礎技能課程，幫助學生系統(tǒng)地獲取審美的基礎知識，為其開展審美活動奠定基礎。將公共藝術教育作為審美教育的重要手段，定期組織社團活動、美育公開課、云教育平臺、藝術活動、展覽等進行宣傳與教育，以公共服務的方式有效補給審美教育，從而真正立足個體的審美需求，給予個體生命以審美關懷，幫助個體擺脫鄙俗的低級趣味，消解教育的物役性特質(zhì)，尋求生命內(nèi)在精神的解放，進入內(nèi)心澄明、恬靜、尚雅之境。

回歸生命自覺，以充分激發(fā)生命內(nèi)驅(qū)力為發(fā)展旨歸，是現(xiàn)代教育實現(xiàn)人性回歸的必經(jīng)之道。經(jīng)由教育的德性感召及審美化育，重拾教育原初的生命關懷，是現(xiàn)代教育的應有之義。生命之“氣”是個體生命的基石，是內(nèi)在生命能量的涌現(xiàn)。只有激發(fā)基底的內(nèi)在自覺，才能真正彰顯生命的存在本真，切勿因外部的過多干擾而引發(fā)個體自然生長的焦慮，造成其本我自覺性的消怠，最終因“氣”散而凋零。生命之“仁”是個體生命的內(nèi)核，是其得以成“人”的根性所在，仁愛悲憫、家國擔當是其內(nèi)在良知的終極旨歸，教育乃是促其向善而得以成“仁”，是對人之根性的充分觀照，切勿迷失在功利性的泥沼之中使其因“仁”的缺失而導致人性發(fā)展的虛空與異化。生命之“雅”是個體生命的氣象，以審美觀照個體內(nèi)在精神的充盈，助其掙脫物役的桎梏而追崇安貧樂道的君子之樂。教育通過促進個體對美的體驗，關懷個體生命的整全與升華，體悟?qū)徝缹€體生命延展的愉悅之情。由此，以生命覺醒之力量、人性復歸之內(nèi)核及審美觀照之氣象，浸潤現(xiàn)代教育的生命關懷。