霍力巖，黃 雙，高 游，蘇 婧

(1.北京師范大學 教育學部，北京 100875；2.北京教育科學研究院 早期教育研究所，北京 100036)

改變過度重視知識技能教育，超標教學、超前學習的短視做法，轉(zhuǎn)而切實重視并支持兒童在各類保教活動中涵養(yǎng)積極學習態(tài)度、良好學習行為與習慣，是推動我國學前教育高質(zhì)量、規(guī)范化發(fā)展的重要舉措[1]。學習品質(zhì)(approaches to/towards learning)是國際社會公認的既支持走出小學化誤區(qū)又切實做好入學準備的關(guān)鍵內(nèi)容，反映兒童趨近與投入學習時的各種傾向性態(tài)度與沉浸式行為，用以描述兒童是如何學會學習的方法與過程，而不是已經(jīng)或者應(yīng)該學會什么的內(nèi)容與結(jié)果[2-4]。本研究以歸因理論作為理論原點，按照選擇典型文本、建立分析框架、進行并置比對、展開穿梭比較、討論與思考的研究路線，運用MAXQDA分析軟件對12份國際文本進行比較研究，全面審視學習品質(zhì)的內(nèi)在邏輯、系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和關(guān)鍵指標，為有效推動我國學前教育高質(zhì)量發(fā)展進程中的規(guī)范化發(fā)展提供具體參照。

一、文本選擇與分析框架

(一)理論基礎(chǔ)

人的種種行為背后都是有原因的，即人從事任何活動都有其動機。兒童的整個學習過程也離不開動機，動機與學習之間是典型的相輔相成關(guān)系，即動機通過增強行為反應(yīng)促進學習，學習行為與成效反過來又能影響學習動機[5]。美國社會心理學家弗里茨·海德(Fritz Heider)等人提出的歸因理論(attribution theory)被廣泛應(yīng)用于由學習行為出發(fā)推論學習動機或由學習動機出發(fā)解釋學習行為,這一理論對于本研究具有適切性。第一，“由果及因”的研究啟迪我們思考引發(fā)、維持學習行為的原因，探尋學習品質(zhì)所指向的動機要素及其內(nèi)涵。第二，“由因及果”的研究啟迪我們思考學習動機的強弱會影響學習行為是否出現(xiàn)及其持續(xù)性，探尋不同強度動機驅(qū)動下學習品質(zhì)所指向的行為要素及其典型表現(xiàn)。第三，“互為因果”的研究指引我們思考學習動機與行為的耦合共進機制，推進通過學習動機引發(fā)并維持積極學習行為，再通過學習行為重新引發(fā)并不斷升級更高程度的學習動機。

(二)文本選擇

國際社會普遍重視學習動機與行為及其在推動高質(zhì)量兒童教育中的意義。為系統(tǒng)析出基于學習動機與行為的學習品質(zhì)結(jié)構(gòu)指標，研究將歸因理論關(guān)于學習動機與行為的核心觀點作為邏輯原點，選擇異類同質(zhì)的兩種國際文本進行比較分析。第一類是美國6州早期學習標準。選取原則有三：一是典型性，指將學習品質(zhì)作為一個獨立的兒童學習與發(fā)展領(lǐng)域，具體呈現(xiàn)包括學習動機與行為的系列指標及其行為表現(xiàn)；二是權(quán)威性，指在美國經(jīng)濟水平排行榜和早期教育水平排行榜中均處于相對靠前位置；三是前沿性，指近期版本或最新修訂版本。第二類是國際6份相關(guān)兒童評估量表。選取原則有三：一是科學性，指信效度已經(jīng)得到驗證并被廣泛認可和運用；二是結(jié)構(gòu)性，指涉及較為全面的學習動機與行為指標并在具體描述中注重二者關(guān)聯(lián)；三是可觀察性，指具體條目以行為描述方式提供,便于在真實情境中觀察評估。具體文本信息與編號見表1。

表1 文本信息與編號

(三)分析框架

本研究通過運用MAXQDA分析軟件對所選文本進行編碼分析，以形成學習品質(zhì)比較研究的分析框架。

(1)一級編碼。通過開放式編碼尋找并發(fā)掘與學習品質(zhì)有關(guān)的意義單元，集齊并命名所有要素。研究采用“逐行分析”的方法對所選文本資料中的學習品質(zhì)要素內(nèi)容進行概念登錄，并給予每個要素內(nèi)容一個獨立編號，共形成271個獨立編碼。

(2)二級編碼。通過關(guān)聯(lián)式編碼梳理并整合與學習品質(zhì)有關(guān)的意義單元，整合并析出核心類屬。研究對271個獨立編碼進行聚類，將相同或相近的意義單元整合在一起，析出包括“積極情緒”“喜歡詢問”“對新事物敏感”“渴望學習”“嘗試操作”“主動參與”“獨立意識”“合理冒險”等26個類屬。

(3)三級編碼。進一步通過關(guān)聯(lián)式編碼整合并析出核心類屬。研究對上一輪編碼析出的26個類屬進行聚類，進一步析出“好奇心”“興趣性”“主動性”“計劃性”“探究性”“堅持性”“靈活性”“合作性”“創(chuàng)造性”“反思性”共10個類屬。

通過以上三輪編碼，研究對12份國際文本的內(nèi)容挖掘已至根本之處。研究繼續(xù)尋求與理論基礎(chǔ)邏輯原點的匯合，將與學習品質(zhì)有關(guān)的10個類屬一一劃分到“學習動機”與“學習行為”兩個概括性類別之下，分別指向內(nèi)部情感因素和外部行為要素。至此，研究形成了基于學習動機與學習行為2個核心類屬的分析框架。

圖1 12份國際文本的編碼界面

二、并置比對與穿梭比較

(一)并置比對

1.“學習動機”與“學習行為”2個核心類屬的比對

由前可知，學習品質(zhì)包括“學習動機”與“學習行為”2個核心類屬，研究將12份文本中所涉及的2個核心類屬的具體描述進行歸類和比對，以明確學習品質(zhì)的本質(zhì)與結(jié)構(gòu)維度。研究發(fā)現(xiàn)，對學習品質(zhì)的本質(zhì)解釋主要呈現(xiàn)兩種類型：一是明確指出學習品質(zhì)具有學習動機與行為二元復合的本質(zhì)屬性；二是沒有明確指出但列舉出指向?qū)W習動機與行為的系列要素。如新澤西州從動機與行為耦合共進的角度明確指出“學習品質(zhì)是包含兒童的動機、興趣、毅力、計劃與調(diào)節(jié)情緒能力在內(nèi)的，決定兒童學習與發(fā)展的關(guān)鍵領(lǐng)域”，并明確“參與、計劃、問題解決、主動、創(chuàng)造是支持兒童學術(shù)技能得到最大程度發(fā)展，增長其動機和熱情的五項關(guān)鍵技能”；佛羅里達州沒有對學習品質(zhì)進行直接定義與描述，但列舉出學習品質(zhì)包含“渴望與好奇、堅持、創(chuàng)造與發(fā)明、計劃與反思”四要素，其中渴望與好奇指向兒童的學習動機，其他要素指向兒童的學習行為；威斯康星州將學習品質(zhì)理解為隱含動機與行為的一個整合性概念，即“學習品質(zhì)包括態(tài)度、習慣和學習風格。它解決了兒童如何學習以及支持兒童學會了什么等方面的重要問題”；PLBS將學習品質(zhì)定義為“表明兒童參與課堂互動和學習活動方式的明顯的、可觀察到的行為”，并從能力動機、學習態(tài)度、專注/堅持三個維度進行典型行為描述；其他評估量表也基于可觀測行為研制了評價指標，如WSS和CDT中均將“好奇心和學習熱情”作為動機維度的指標，并列舉出“堅持”“問題解決”“創(chuàng)造”等其他行為維度的指標。由此，本研究將學習動機與學習行為2個核心類屬確定為學習品質(zhì)的2個基本維度。

2.“好奇心”“興趣性”“主動性”等10個類屬的比對

基于學習品質(zhì)包括“好奇心”“興趣性”“主動性”等10個類屬的三級編碼結(jié)果，研究將12份文本所涉及的10個類屬的具體描述進行歸類與比對，以明確學習品質(zhì)的結(jié)構(gòu)要素。如針對“堅持性”這一類屬，共有10份文本將其列為關(guān)鍵要素，但描述內(nèi)容有所不同。如弗吉尼亞州在子領(lǐng)域“執(zhí)行功能與認知的自我調(diào)節(jié)”下列舉出“堅持與問題解決”；阿拉斯加州將“堅持”、紐約州將“堅持與專注”、威斯康星州和新澤西州均將定義為“表現(xiàn)出努力、堅持不懈地參與學習活動”的“參與”作為一個學習品質(zhì)子領(lǐng)域；CDT將“堅持”作為一項評價指標，并進行行為指標描述及舉例說明；DCAS明確“目標24:面對挑戰(zhàn)時，展現(xiàn)毅力”；PLBS將“專注/堅持”作為學習品質(zhì)主要評價維度，并描述典型行為表現(xiàn)；WSS和ECLS-K則直接列舉出“能持續(xù)專注做一件事(即使遇到困難)”“繼續(xù)做某事直到他/她完成”等內(nèi)容。再如針對“計劃性”這一核心類屬，只有新澤西州和PCOR明確將“計劃”作為一個關(guān)鍵要素，其他5州則在其他子領(lǐng)域進行了指向計劃性的內(nèi)容描述，如阿拉斯加州在“好奇心”子領(lǐng)域提出“制定活動計劃并采取行動”；威斯康星州在“堅持”子領(lǐng)域提出“設(shè)定和制定目標，并按照計劃進行必要的調(diào)整”等。

為便于析出結(jié)構(gòu)要素，研究先將PLBS和ECLS-K中的系列行為化描述進行了概括和提煉，再根據(jù)分析文本內(nèi)容依次對10個類屬進行比對，最終發(fā)現(xiàn)12份文本中明確了學習品質(zhì)的10項核心要素：好奇心、興趣性、主動性、計劃性、探究性、堅持性、靈活性、合作性、創(chuàng)造性、反思性。其中12份文本雖未將“探究性”列為一個明確的學習品質(zhì)下屬要素，但均在相應(yīng)要素下強調(diào)了“探究性”內(nèi)容，研究為強調(diào)學前兒童“利用感官與材料”學習的方式獨特性，將其分化出來作為一個獨立的學習品質(zhì)結(jié)構(gòu)要素。

3.“積極情緒”“喜歡詢問”“對新事物敏感”等26個類屬的比對

基于學習品質(zhì)包括“積極情緒”“喜歡詢問”“對新事物敏感”等26個類屬的二級編碼結(jié)果，研究將12份文本所涉及的26個類屬的具體描述進行歸類與比對，以明確學習品質(zhì)的結(jié)構(gòu)指標。如針對“喜歡詢問”這一類屬，有6份文本在好奇心發(fā)展或評價下對其進行了描述；還有2份文本在其他發(fā)展指標下對其進行了描述，研究基于這一文本比對結(jié)果，以及結(jié)合好奇心的本質(zhì)屬性，將“喜歡詢問”列為“好奇心”的一個下屬指標。研究依次導出每一類屬的編碼分布圖，獲得12份文本的系統(tǒng)比對表，具體如表2所示。

表2 學習品質(zhì)結(jié)構(gòu)指標的并置比對表

(續(xù)表2)

(二)穿梭比較

1.學習動機維度

學習動機是激發(fā)、維持并使行為指向特定目標的內(nèi)部心理傾向。通過穿梭比較發(fā)現(xiàn)，學習動機維度包括好奇心和興趣性兩個方面，前者指向兒童趨近學習的內(nèi)在熱情，后者指向兒童渴望學習的內(nèi)在需求。具體見圖2。

(1)好奇心

好奇心包括“積極情緒”“喜歡詢問”“對新事物敏感”三個方面?！胺e極情緒”指兒童在活動中表現(xiàn)出興奮、喜悅的表情，并伴隨一定的言語表達與肢體動作。如CS5描述了“兒童伸手去拿吸引他/她注意力的物體；兒童撿起并探索有趣的物品，但很快就放下它們，繼續(xù)做其他事情”的內(nèi)容；CE3明確指出“在學習新事物上表現(xiàn)出越來越多的語言和非語言的熱情，包括學術(shù)(如閱讀、書寫 )和身體技能(如騎自行車)”等內(nèi)容。“喜歡詢問”指兒童面對新的人、事、物表現(xiàn)得好奇好問，常常提問和追問問題的答案。如CS1列舉出“尋找新信息，問‘為什么’”；CS2列舉出“詢問有關(guān)他/她的世界變化的問題”；CE3將“提問”作為“好奇心和學習熱情”下的一項獨立指標，并針對不同年齡段進行“對于不同的景象、聲音和游戲，可能問許多為什么、是什么、怎么樣的問題(2-3歲)”等描述并舉例。“對新事物敏感”指兒童可以敏感地發(fā)現(xiàn)環(huán)境中的新變化，想要進一步關(guān)注和認識新事物以及未知事物。如CS5明確列出“學習新事物”；CE5從反向角度列出“對新活動產(chǎn)生抵觸或恐懼”。通過比較國際文本中對好奇心的描述可知，好奇心指兒童對新穎性和挑戰(zhàn)性信息進行認知探索的內(nèi)在傾向性，具體表現(xiàn)為兒童遇到新奇事物或處于新情境中，本能而快速地產(chǎn)生一種新鮮感和探索愿望，表現(xiàn)出積極情緒并伴隨探索性語言、動作與行為。

圖2 學習動機維度的可視化圖譜(部分)

(2)興趣性

興趣性包括“渴望學習”和“嘗試操作”兩個方面?！翱释麑W習”指兒童對周圍世界中特定事物充滿進一步認識和探索的渴望。如CS5提出“對自己、他人和周圍環(huán)境表現(xiàn)出越來越強烈的渴望和喜悅”；CE3針對不同年齡段進行“在每天的探索中表現(xiàn)出持續(xù)的熱情和快樂(2-3歲)”等描述；CE6明確提出“渴望學習新事物”?！皣L試操作”指兒童主動感知、觀察、操作等以初步體驗和認識特定事物。如CS3和CS5均強調(diào)觀察，分別指出“觀察另一個兒童在做什么，然后開始和他們一起做”和“兒童在自己嘗試任務(wù)之前觀察任務(wù)是如何執(zhí)行的”。通過比較國際文本中對興趣性的描述可知，興趣性指兒童對特定事物或特定任務(wù)具有一定持續(xù)性的心理傾向性，具體表現(xiàn)為兒童發(fā)自內(nèi)心地想要進一步熟悉特定情境、認識特定事物、獲取特定經(jīng)驗以及探求特定事物的內(nèi)部規(guī)律等，是兒童有較為明確目的性且可獲得情感滿足的探索傾向。

2.學習行為維度

學習行為是由學習動機激發(fā)而表現(xiàn)出或維持著的指向特定目標的外在行為表現(xiàn)。通過穿梭比較發(fā)現(xiàn)，學習行為維度包括主動性、計劃性和探究性等8個要素，體現(xiàn)兒童投入學習時遞進性或多樣性的沉浸式行為狀態(tài)。具體見圖3。

(1) 主動性

主動性包括“主動參與”“獨立意識”和“合理冒險”三個方面?！爸鲃訁⑴c”指兒童主動參與到活動之中，自愿接受活動任務(wù)。如CS6明確指出“主動參與班級項目”；CE5從反面指出“為避免參與活動會說自己不舒服”?！蔼毩⒁庾R”指兒童按照自我意志探索關(guān)系、材料、動作和想法等。如CS1提出“進行游戲活動并堅持自我指導和獨立”；CE3強調(diào)自主選擇，提出“越來越能進行獨立的選擇，表現(xiàn)出自我信任”；CE5從反面提出“在決定做什么時仍要去依賴成人”；CE6指出“對兒童獨立工作情況進行評估”。“合理冒險”指兒童敢于嘗試新的或具有一定難度的挑戰(zhàn)性活動。如CS1明確提出“嘗試新的和具有挑戰(zhàn)性的活動”；其他文本如CS2、CS6分別明確“接受合理的挑戰(zhàn)并不斷通過挫折考驗”“挑戰(zhàn)自我，嘗試各種學習經(jīng)驗”等。通過比較國際文本中對主動性的描述可知，主動性指作為行為主體的兒童在與周圍環(huán)境相互作用過程中表現(xiàn)出的行為參與，具體表現(xiàn)為兒童不依靠外部力量推動而積極與環(huán)境、材料和他人等進行互動或積極參與具有挑戰(zhàn)性的活動。

圖3 學習行為維度的可視化圖譜(部分)

(2)計劃性

計劃性包括“制定與遵循計劃”和“管理行動與行為”兩個方面?！爸贫ㄅc遵循計劃”指兒童根據(jù)其興趣做出計劃，并按照計劃表達選擇和意圖。如CS6提出“在成人支持下，計劃自己參與的短期游戲和學習活動；開始制定并遵循完成任務(wù)的多步驟計劃”等；CE1強調(diào)水平4的兒童應(yīng)“能制定并完成兩個或多個互不相關(guān)的計劃”?！肮芾硇袆优c行為”指兒童能夠很好地控制自己的行為，按照其制定的計劃展開穩(wěn)定有序的行動。如CS1提出兒童“更加獨立地遵守教室規(guī)則和一日常規(guī)；以越來越獨立的方式管理行動、言語和行為；使用策略以更好更頻繁地控制自己的行為”等。通過比較國際文本中對計劃性的描述可知，計劃性指兒童為了達到某一目標而在腦海中提前描繪活動全過程并在活動中具體實施，具體表現(xiàn)為兒童根據(jù)自己的興趣做出計劃，并按照計劃做出決策、表達選擇和意圖、控制自己的行動來堅持實施計劃等。

(3)探究性

探究性包括“感官探索”“探索與使用材料”和“建立工作記憶”三個方面。“感官探索”指兒童調(diào)動多種感官來認識和探索事物。如CE3在“參與不同活動”方面列舉出“積極參與不同的感官體驗，如嘗、摸、拍、搖”等感官參與表現(xiàn)?！疤剿髋c使用材料”指兒童積極探索材料特性并利用材料展開探究行動。如CS2強調(diào)“找到并使用材料來貫徹想法；用材料表示環(huán)境中的事物”等內(nèi)容；CS4指出“選擇材料/道具，并使用新穎的方式來表現(xiàn)符號游戲中的想法、角色和對象”；CE1強調(diào)利用材料解決問題，指出“兒童在游戲中可以預期到潛在的材料問題，并明確可能的解決方法”?！敖⒐ぷ饔洃洝敝竷和軌虬凑找欢ǖ牟僮鞑襟E完成相應(yīng)的活動任務(wù)。如CS1將其作為一項獨立指標，列出“玩簡單的記憶和配對游戲；記住并遵循兩步指示來完成簡單的任務(wù)；記住按順序完成多步指示的幾個步驟；記住與故事或歌曲相關(guān)的動作；教另一個孩子為特定動作所采取的步驟”等進階行為。通過比較國際文本中對探究性的描述可知，探究性指兒童利用感官和材料按步驟展開多重行動，具體表現(xiàn)為兒童遵循一定的步驟，在操作過程中調(diào)動各種感官探索新設(shè)備、工具和材料，并通過感知、觀察和操作等手段不斷獲取新知識。

(4)堅持性

堅持性包括“目標堅持”“集中注意力”和“抗挫完成任務(wù)”三個方面。“目標堅持”指兒童始終堅持完成目標任務(wù)，即使面臨困難。如CS5明確強調(diào)“獨立堅持活動，直至達成目標”；CE3提出“即使目標任務(wù)有點難度，也能堅持完成任務(wù)、游戲和體驗”?！凹凶⒁饬Α敝竷和懦庠诟蓴_保持一段時間的注意力于當前任務(wù)。如CS2在“目標 26：兒童在面臨挑戰(zhàn)時堅持不懈”中提出“分心后能將注意力再次轉(zhuǎn)移到手頭的活動上”等；CS3提出5歲兒童“參加他們感興趣的開放式任務(wù)至少20-30分鐘”；CE6指出家長和教師要觀察與評估兒童“專注于一項任務(wù)而忽略干擾”?！翱勾焱瓿扇蝿?wù)”指兒童受到挫折時仍能調(diào)節(jié)好情緒，繼續(xù)進行自主探究。如CS6提出“在成人支持下，能夠在挫折或失望后重返學習活動”；CE5從反面提出“情緒不好時不能繼續(xù)活動”；CE6將“繼續(xù)做某事直至完成”作為兒童評估條目。通過比較國際文本中對堅持性的描述可知，堅持性指兒童在行動中努力克服系列困難和障礙以完成既定目標，具體表現(xiàn)為兒童不被無關(guān)事物干擾而集中注意于特定活動，或在受到干擾時能夠通過自我調(diào)整或者他人提醒繼續(xù)專注于當前活動。

(5)靈活性

靈活性包括“發(fā)現(xiàn)與預測問題”和“創(chuàng)意性解決方案”兩個方面?！鞍l(fā)現(xiàn)與預測問題”指兒童能夠發(fā)現(xiàn)操作材料或活動進程中的問題并猜測接下來可能面臨的問題。如CS4提出“識別問題并嘗試多種方法來解決它，無論是否有幫助”；CE1明確“兒童在游戲中可以預期到潛在的材料問題，并明確可能的解決方法”等評估條目?！皠?chuàng)意性解決方案”指兒童不受限于習慣性思維與行動，提出有創(chuàng)意的、有價值的解決問題的辦法。如CS1提出“想出不止一種解決問題的方法，如使用包裝但遮蔽膠帶不起作用時，用繩子將紙板固定在一起”；CS6和 CE4均明確提出“使用多樣、靈活的策略解決問題”；CE2提出“做事有目的及有創(chuàng)意”。通過比較國際文本中對靈活性的描述可知，靈活性指兒童在遇到問題、解決問題的過程中，為了達到預定目標而靈活采用一定的方法、策略、手段，有意識地對人、物等資源進行整合利用以完成學習任務(wù)，具體表現(xiàn)為兒童在直接操作物體以及與人互動的過程中能夠及時發(fā)現(xiàn)問題，并在其已經(jīng)建立的理解與新經(jīng)驗之間進行調(diào)整以采用適宜策略解決問題。

(6)合作性

合作性包括“分工協(xié)作”“尋求幫助”和“分享交流”三個方面。“分工協(xié)作”指兒童完成任務(wù)過程中能夠主動邀請他人或加入他人組成團體，與他人協(xié)作完成任務(wù)。如CS4明確提出“與一個或多個同齡人一起參與基于游戲的、由兒童發(fā)起的活動至少連續(xù) 15 分鐘，全年多次；表現(xiàn)出與他人合作解決問題的意愿”等；CE5從反面提出“在小組活動中不與他人合作”?！皩で髱椭敝竷和龅阶约簾o法獨立解決的問題時會主動尋求他人的幫助，支持自己克服困難和完成活動。如CE2 、CE3分別列舉“需要解決沖突時，會尋求成人幫助” “在完成一些挑戰(zhàn)性任務(wù)時，逐漸會尋求幫助”等評價項目。“分享交流”指兒童圍繞他們的親身經(jīng)歷和所見所聞進行信息交流，認真傾聽他人并清楚表達自己的情感和想法。如CS4明確提出“在個人和團體活動中向同齡人和成年人提問并回答問題；在需要完成任務(wù)時尋求幫助或信息”；CE5強調(diào)通過“在別人說話時不能集中注意聽”來考察兒童。通過比較國際文本中對合作性的描述可知，合作性指兒童為了實現(xiàn)共同目標而表現(xiàn)出來的分工協(xié)作和分享交流行為，具體表現(xiàn)為兒童選擇與他人合作共同使用的資源、采取策略和按步驟解決問題，并在過程中或活動后，與他人分享學習體驗與成果。

(7)創(chuàng)造性

創(chuàng)造性包括“新穎的想法”“多種藝術(shù)表征”和“假裝游戲與表演”三個方面?！靶路f的想法”指兒童會產(chǎn)生與主題相關(guān)的豐富聯(lián)想和想象。如CS2提出兒童可以“發(fā)明新的活動或游戲；運用想象力創(chuàng)造各種想法；為小組活動制定可接受的規(guī)則”；CS5提出“通過與人、材料和環(huán)境的互動進行富有想象力的游戲和創(chuàng)造性思維”?！岸喾N藝術(shù)表征”指兒童能采用多種藝術(shù)形式來表現(xiàn)自己的情感、行動和想象等。如CS2提出“創(chuàng)編單詞、歌曲或故事；通過音樂、運動和藝術(shù)創(chuàng)造性地表達自我”等?！凹傺b游戲與表演”指兒童通過假裝游戲和戲劇表演表達自我。如CS1指出“開始在戲劇中對動作進行排序；將戲劇與故事聯(lián)系起來”等；CS2、CS3、CS5均強調(diào)假裝游戲，如“進行廣泛的假裝游戲，包括角色扮演”“在進行假裝游戲時專注于角色和情節(jié)”“在假裝游戲中重現(xiàn)并表演現(xiàn)實生活和幻想體驗”等。通過比較國際文本中對創(chuàng)造性的描述可知，創(chuàng)造性指兒童將新穎的、有別于他人的思維活動轉(zhuǎn)化為客觀可感知的外在事物的過程，具體表現(xiàn)為兒童用基于豐富想象的獨有想法對周圍環(huán)境中的人、事、物進行言語、繪畫或行動上的別樣表達。

(8)反思性

反思性包括“回憶與描述”和“新舊經(jīng)驗聯(lián)系”兩個方面?！盎貞浥c描述”指兒童能夠回憶并描述自己已經(jīng)經(jīng)歷的事。如CS2描述了“告訴別人過去發(fā)生的事情”等內(nèi)容；CE1中列舉出“兒童能回憶起她/他已經(jīng)做過的三件或更多事情，或一些已經(jīng)發(fā)生過的事的細節(jié)”等?！靶屡f經(jīng)驗聯(lián)系”指兒童聯(lián)系已有經(jīng)驗獲得對當前人、事、物的認識，并將這些經(jīng)驗作為后續(xù)學習的基礎(chǔ)。如CS4指出“表現(xiàn)出對先前知識和新知識之間聯(lián)系的意識”；CE1強調(diào)兒童的經(jīng)驗遷移與應(yīng)用，如“兒童回顧他人的經(jīng)驗并遷移應(yīng)用到他/她所觀察到的相似情境中”；CE4在“學習與問題解決”部分明確“將知識或經(jīng)驗運用到新的情境中”。通過比較國際文本中對反思性的描述可知，反思性指“聚焦于非當下事件”的去情境化回憶和分析，具體表現(xiàn)為兒童使用一種準抽象化的方式回顧做了什么、怎么做的以及后續(xù)如何做。

三、討論與思考

結(jié)合我國當前幼兒園教育中存在的問題，思考推進高質(zhì)量學前教育應(yīng)把握兒童情感與動機、行動與行為等方面的發(fā)展特征，在活動化、游戲化、生活化的教育情境中激發(fā)兒童積極學習動機，培養(yǎng)兒童良好學習行為與習慣。

(一)重視積極學習品質(zhì)的早期涵養(yǎng)，支持兒童學會學習與持續(xù)學習

當前我國存在幼兒園過于“重視”學習結(jié)果而造成超前學習小學內(nèi)容的現(xiàn)象，小學過于“輕視”學習過程而造成忽略游戲化、體驗式教學的現(xiàn)象。高質(zhì)量兒童教育必須重視學習品質(zhì)培養(yǎng)即重視兒童在活動過程中表現(xiàn)出的積極態(tài)度與良好行為傾向，而不是單純追求知識技能學習[18]。由本研究所選國際文本信息可知，美國各州高度重視學習品質(zhì)的教育價值，在政策文本中獨立呈現(xiàn)了系列學習品質(zhì)發(fā)展指標，國際評估量表從兒童是否以及何種程度上獲得發(fā)展的角度研制了系列學習品質(zhì)評價指標，這些內(nèi)容所涵蓋的學習動機與行為要素共同反映兒童的學習熱情度與學習投入度。這啟發(fā)教育者：一方面學習品質(zhì)涵養(yǎng)與各領(lǐng)域經(jīng)驗發(fā)展具同等重要的地位，且學習品質(zhì)作為支持一切學習活動高效率展開的普遍性技能，是支持兒童“渴望學習”“主動學習”“學會學習”以更好發(fā)展各領(lǐng)域經(jīng)驗的關(guān)鍵內(nèi)在機制；另一方面學習品質(zhì)自身內(nèi)部邏輯是關(guān)于動機與行為的關(guān)系，即學習動機是引起、維持學習行為并將行為導向目標的內(nèi)在心理過程，學習行為是呈現(xiàn)與影響這種內(nèi)在心理過程的外部表現(xiàn)[19]?；诖耍逃邞?yīng)把握兒童已獲得的知識與經(jīng)驗不是判斷其小學及后繼學業(yè)成就的充分標準，兒童還需要掌握如何統(tǒng)籌這些知識與經(jīng)驗，即兒童更需要獲得“愛上學習”的學習動機或“積極學習”的情感體驗，并通過快樂且有價值的教育情境設(shè)計引發(fā)兒童積極動機繼而激發(fā)良好行為，引導兒童走向有益有效的學習進程，支持兒童學會學習并為后繼學習奠基。

(二)重視培養(yǎng)學習動機，引發(fā)和維持兒童持續(xù)學習的內(nèi)驅(qū)力與表現(xiàn)力

當前我國幼兒園教育中“揠苗助長”問題是對兒童積極學習態(tài)度和高度學習熱情的過度消耗，因壓制兒童的好奇心與學習興趣導致兒童獲得負面學習體驗和消極學習情緒。由國際文本分析已知，好奇心和興趣性屬于學習動機維度下的核心要素，二者描述的是兒童基于內(nèi)在需求喚醒并維持行為朝向特定目標的內(nèi)部能量，能從根本上影響兒童學習進程中的學習行為并最終影響學習成效。根據(jù)歸因理論，動機由需要與誘因組成，因而動機強度既取決于需要的性質(zhì)，也取決于誘因力量的大小[20]375。而且動機必須有目標，目標引導兒童的行為方向并提供原動力，即兒童通過對目標的認識，將外部誘因轉(zhuǎn)化為內(nèi)部需要，進而發(fā)動行為并持續(xù)參與某種活動，逐漸由靜止狀態(tài)轉(zhuǎn)向活動狀態(tài)[20]378。這啟發(fā)教育者：一方面兒童對學習活動是否充滿好奇心和學習興趣決定著兒童能否被喚醒并積極投入學習以及投入到何種程度。因此，教育者應(yīng)盡最大努力做到在教育情境中充分尊重保護、喚醒和激發(fā)兒童好奇心和學習興趣，吸引他們積極參與活動并獲得愉悅心理體驗，幫助他們持續(xù)保有學習的內(nèi)驅(qū)力并由內(nèi)及外影響其學習表現(xiàn)。另一方面，教育者應(yīng)為兒童設(shè)置適宜的活動目標，促使外在誘因轉(zhuǎn)化為兒童內(nèi)在需要，并在活動過程中尋求能夠影響兒童行動的外界刺激，如提供有意義、有挑戰(zhàn)性的且兒童可以勝任的適宜活動任務(wù)，使兒童已形成的學習需要由潛在學習狀態(tài)變?yōu)榉e極學習狀態(tài)。

(三)重視培養(yǎng)良好學習習慣，形成行為結(jié)果與動因之間的良性循環(huán)圈

當前我國幼兒園教育中輕視學習習慣養(yǎng)成的問題是對良好學習行為傾向的不當抑制，因壓制探究性、合作性和創(chuàng)造性等導致兒童良好學習行為傾向沒有得到強化并形成良好學習習慣。由國際文本分析已知，良好學習習慣所指向的相對穩(wěn)定的、有持續(xù)影響力的學習行為要素包括主動性等八項內(nèi)容，這些需要在學習過程中經(jīng)過長期涵養(yǎng)形成并發(fā)展成為兒童的自動化行為傾向。歸因理論認為，歸因影響到期望的改變和情感反應(yīng)，而這種歸因后果又促進后繼的行為，成為后繼行為的動因[5]。也就是說，歸因具有動機機能，歸因理論實質(zhì)揭示出動機與行為之間存在動力關(guān)系。從這個意義上，學習動機與行為在橫向結(jié)構(gòu)上是“一體兩面”的關(guān)系即學習動機是學習行為的潛在動因，學習行為是學習動因的外在表現(xiàn)；在縱向路徑上是“互為因果”的關(guān)系即學習動機可以促成學習行為，學習行為結(jié)果又進而影響學習動機。這啟示教育者：一方面要重視在教育情境中對兒童學習動機與行為二者的同時培養(yǎng)，另一方面也要重視通過引導兒童在“正向動機-高效行為-更正向動機-更高效行為”良性循環(huán)圈中逐漸養(yǎng)成積極態(tài)度和良好行為傾向。