陳成忠 郭正彤

（棗莊學院 山東·棗莊 277160）

新課標倡導生成性教學。所謂生成性教學，是指在彈性預設的前提下，在教學的展開過程中由教師和學生根據(jù)不同的教學情境，自主構建教學活動的過程。生成式教學主張教師要有教育機智，根據(jù)教學中突發(fā)的、有教育意義的事件及時調(diào)整教學計劃，隨時關注學生的學習和生活，更加呵護學生的好奇心、培養(yǎng)學生的興趣、發(fā)展學生的情感和體驗。下面從不同的視角談談對地理新課程課堂教學生成性的幾點思考和感悟。

1 生成的主體：教師和學生

生成不是教師一個人能完成的，需要教師和學生共同構建。計劃性、可控性、完整性的教學預設可能只是教師的一廂情愿，但生成不是只有教師和學生兩個主體就可以了，還需要生成的情境、相互傳遞的信息、師生及生生之間的情感等因素的積極配合才能得以完成。這就需要教師善于利用學生現(xiàn)實性學習心理來組織課堂教學，引導他們主動的參加到課堂的探索過程中，讓課堂生成的問題發(fā)揮更大的效能。如有個教師在教學《地圖》時，從培養(yǎng)學生興趣著手，以旅客問路的故事創(chuàng)設教學情境，讓學生在愉悅的氛圍中生成關于地圖的方向、比例尺、等高線等地圖要素的問題，并激發(fā)學生親自動手繪一幅學校的平面圖的興趣。

2 生成的特點：動態(tài)多變

教學是多變的，時間在變、學生在變、課堂氣氛在變、教師自身也在變。教師只有因時而變、因情而作，抓住課堂中的普通事件和偶發(fā)事件，捕捉教育契機，才能與學生一道共同生成靈活開放與動態(tài)多變的課堂。單說學生，他們是鮮活的人，有著自己的思想和“神圣的好奇心”。隨著課堂教學的深入，學生隨時會生成新的想法和要求，課前的預設應隨之作適當?shù)脑黾?、刪減、調(diào)整和修改。如上述教師，在完成“地圖方向”的學習后，發(fā)現(xiàn)學生生成的問題沒有一個與預設目標“理解比例尺量算距離”的問題相同，便調(diào)整為“按怎樣的比例縮小”“在地圖上校門到我們教室的距離該畫幾厘米”等學生自主生成的可以繼續(xù)進行學習的目標。

3 生成的起點：學生的現(xiàn)有發(fā)展水平

生成不是盲目地生成，需要教師科學地分析，靈活地引導。生成需要多種條件，一個最基本、前提性的條件就是學生的現(xiàn)有學習水平，這是生成的基點，也是生長點。若超過了這個基點，就可能生成不了，低于這個生長點生成也就無所謂生成了。出現(xiàn)兩種情況師生都不可能得到發(fā)展，生成也就無從談起。如何了解學生現(xiàn)有發(fā)展水平呢？可從以下幾點入手：

3.1 教學前了解學生

課前備課，教師不僅要鉆研教材、了解課程標準，還必須充分了解學生的整體發(fā)展特點、個性差異等方方面面，以便進行本節(jié)課宏觀設計的時候更具可行性。

3.2 教學中觀察學生

課堂上，教師走下講臺、融入學生，參與學生的學習，細心觀察學生是怎樣做的。學生們課堂上的行為表現(xiàn)能夠為教師了解學生提供最真實的材料。

3.3 教學后反思學生

“將軍作戰(zhàn)豈止在戰(zhàn)場？”教學后教師應做反思記錄，反思學生課上的種種表現(xiàn)、學生的作業(yè)等，看看能否從中得到一些普遍的東西，以便下次上課更充分地了解學生。

4 生成的動力：交往互動

生成是一個動態(tài)的可持續(xù)的發(fā)展過程，生成的可持續(xù)性取決于生成的動力，生成的動力既有來源于師生、生生間的顯性交往互動，又有來源于學生與文本、學生與自己內(nèi)心之間的隱性對話交流。在多層次的交往互動中，別人的信息為自己所吸收，自己的經(jīng)驗被別人的看法所喚起，不同的意識在碰撞中相互同化，于是，每個人的經(jīng)驗都進行了改組和改造，每個人都獲得新意義的生成與創(chuàng)造。不過教師應注意：

4.1 交流氛圍的平等

教師應以學生學習的伙伴、促進者的姿態(tài)出現(xiàn)在課堂上，扮演一個“平等者中的首席”角色，營造平等交流的氛圍，實現(xiàn)師生、生生之間智慧的撞擊、經(jīng)驗的共享、心靈的契合和理性的升華。如果教師與學生不平等的交流，或者某些學習好的學生獨霸了話語權，課堂就無法生成。

4.2 師生之間的交流

師生“兩代人”之間，以各自的信息為背景，憑借自己的經(jīng)驗，用各自獨特的精神表現(xiàn)方式，在教學過程中通過心靈的對接、思想的碰撞、合作的探討，實現(xiàn)知識的共同擁有與個性的全面發(fā)展。在此過程中，教師獲得學生的反饋信息，更清楚地掌握學生的情況；同時，作為成人的教師在學習方法以及情感生成等方面，向尚未成熟的學生提供自己的看法、意見等。

4.3 生生之間的交流

學生和學生之間由于年齡相近，心理發(fā)展程度相仿，并且處于同齡團體所特有的文化氛圍之中，在交流時會產(chǎn)生與教師交流不同的效果。因此，教師決不能忽視生生之間的互動，這有利于培養(yǎng)學生的社會性角色及情感。

5 生成的目標：共同發(fā)展

生成追求的理想目標是師生在自己原有基礎上都獲得較好程度的發(fā)展。處于生成的課堂之中，師生對將要出現(xiàn)的情況不能確定，教學的進行需要教師和學生一道充分發(fā)揮自己的主觀能動性，積極建構、踴躍參與。因此在這樣的教學中，教師和學生的活動不是被動的，而是自己真實意愿的表達，這樣生成的東西才會對人產(chǎn)生實質(zhì)性的影響。這樣的課堂才可能因彌漫著人們的思考而充滿生命力！但并不能因此就得出結論：生成的教學會使教室中的每一個人都得到相同程度的發(fā)展。這是因為每個人的原有水平、個性不一樣，參與程度必然存在差別；還因為目前班級大額教學條件下不可能給每個學生相同的參與機會。但是作為教學活動的主體的人──教師和學生或多或少地都會獲得一定程度的發(fā)展。

6 生成的策略：因人而異

關于生成性教學的策略，不同的人有不同的理解，具體操作需要教師個人在教學實踐中去生成。但有一點是共同的，那就是從教師的視角看，教師在教學預設和生成中可以：

6.1 預設情境，準備生成

前文已述，生成需要一定的情境。在適宜的情境下，學生會很自然地參與到教學中來。情境要能夠引起學生的興趣，吸引學生的注意力，激發(fā)學生的熱情。教師可以設置情境，也可激發(fā)學生創(chuàng)設。當然情境要適當，不可過難或過易，而且問題要有生成的空間，一定不要只有一個標準答案，否則就達不到動態(tài)生成的課堂的效果了。

6.2 反饋互動

有效生成師生進入情境后，必然引發(fā)師生以及生生之間的交流互動，在此多元對話交流中便會生成智慧的火花。生成過程的主體是學生，學生的生活環(huán)境不同、知識結構不同、思維方式不同，對情境、文本的理解必然呈現(xiàn)出多樣性、復雜性等特點。因此，教師應該仔細觀察學生的課堂表現(xiàn)，做到及時反饋和有效評價，引導學生學會自我構建。教學中啟發(fā)學生把理解和體驗外化，用個性化的語言或其他方式多角度展示自己的內(nèi)心感受，促成師生的思維、情感和教學文本不斷碰撞，有效生成。

6.3 引導總結，升華生成

處于信息時代的學生掌握著大量的信息，有時生成了一些教師聞所未聞的知識。這種情況下，教師切忌為了不暴露自己的無知而不加以引導總結就匆匆而過，導致生成缺少升華的機會。

引導總結的方式是多樣的，教師可以引導學生對本節(jié)課生成的東西加以系統(tǒng)化，可引導學生對已經(jīng)生成的東西做進一步的生成以求生成的深刻性，可以引導學生反思本節(jié)課中值得借鑒的方法、存在的不足等，還可引導學生從反面去批判已生成的東西……

7 生成的誤區(qū)：問題反思

反思之一：要生成，可不預設？

拿破侖在總結指揮作戰(zhàn)經(jīng)驗時說過“在每一次戰(zhàn)役進行之前，我都要讓它在我的頭腦中‘預演’一遍?！憋@然，這種預演對保證戰(zhàn)役順利進行，先期做好充分準備、應對突發(fā)事件、把握戰(zhàn)場轉(zhuǎn)機的契機極為重要。教學同樣需要“預演”，讓自己虛擬地進入頭腦的“課堂”，將學生、情境、課程、教師納入關注的視野，為課堂準備一種意向性的框架，獲得一種對不確定性的會意。這并不是要消除不確定性，不是要預先操縱一切，而是要使自己保持一種從容不迫的心境，一種容納奇異的胸懷進入課堂，有效地調(diào)動教師的教學智慧。

生成式教學是一種彈性化的教學方式，但絕不是腳踏西瓜皮式的隨意和無序的教學。首先，預設目標是課堂教學的基本要求，是教學的起點。其次，預設只一個基于學生最近發(fā)展區(qū)、學科內(nèi)容的框架構建，不能把教學內(nèi)容定的太窄、太死，不需要對課堂教學情境進行面面俱到的預設，只要明確課堂活動的基本環(huán)節(jié)、內(nèi)容、方法、評價即可。教學過程中，還需要開放地納入直接經(jīng)驗、彈性靈活成分和始料未及的體驗，鼓勵師生互動中的即興創(chuàng)造，在生成中獲得不曾預約的精彩。預設性教學體現(xiàn)了科學性，而生成性教學體現(xiàn)了藝術性，二者在課堂教學情境中相結合，促使教學智慧生成。

反思之二：教師圍著學生轉(zhuǎn)？

因為對生成的片面理解，個別教師誤認為生成性的課堂應讓“教”圍著“學”轉(zhuǎn)，一切跟著學生走，學生想學什么就教什么，學生想怎樣學就怎樣學。如果真這樣，我們很難保證他們能學到系統(tǒng)的知識、獲得嫻熟的技能，也會模糊學生的認識、淡薄孩子們的是非觀念。特別在目前新舊課程改革轉(zhuǎn)型接軌的時期，教師和學生都不太適應生成性教學，會使課堂紀律松懈，學生可能變成一團散沙。

凡事都應有個度。生成式教學的背后就隱藏著一個絕對的“度”，這個度是根據(jù)課標要求、學生身心發(fā)展的需要預先設定好的，它指引著學生的學習方向。教師應當胸懷這個度，及時收集、分析、處理課堂上動態(tài)生成的信息，如果出現(xiàn)預設之中的情況則按預設對策教學；如果出現(xiàn)預設之外的情況，要思考是否有助于學生能力的提高。若有助于學生能力的提高，即使偏離了原來預設總目標，也要跟著學生走，生成新的問題“生長元”；若學生提的看法沒有價值甚至越軌，且又不能提高學生的能力，教師就不能跟著學生走。此時不能生硬地否定學生，要通過恰當?shù)姆椒ㄒ龑W生，將課堂重新引向具有教育意義的方向上來，力求形散而神不散。

如上述《地圖》的教學，學生繪學校平面圖的過程中生成的問題有：紙這么小，如何才能畫出學校？教室怎么擺放？先畫校門還是先畫教室？用鋼筆還是用鉛筆？在馬路上畫幾個人？……有些與總目標有關，有些較為深奧，有些與當前目標“方向”相似，于是教師就應該抓住能夠引導學生正確思考的方向展開討論。

反思之三：教師不能說“不”字？

在當今生成性的課堂上，不少教師為迎合新課程“賞識教育”“發(fā)展性評價”的口味，比過去任何時候都小心謹慎，無論學生說的有無道理，不敢指出學生問題的錯誤，不敢觸及一個“不”字，唯恐因此扼殺了一個“頓”，夭折了一個“愛迪生”。這是不負責任的表現(xiàn)。

事實證明，沒有批評的教育不是完整的教育，完全Yes的教育是不行的，完全No的教育也是不可能的。對課堂資源的生成性，教師要用心傾聽，全面關注，既要“慧眼識才”又要“慧眼識誤”。因為錯誤也是一種學習資源。我們的學生還不成熟、容易出錯，教師應理解學生的錯誤，理解學生的狂妄，理解學生的可笑，理解學生的單純。正因為出錯，才會有點撥、引導、解惑，才會有教育的敏感、機智和智慧，才會有對學生樂觀的期待，以及真正的愛護和保護。只有出了錯，課程才能生成。在“出錯”和“改錯”的探究中，課堂才是最活的，教學才是最美的，學生的生命才是最有價值的。

反思之四：學能力，不必學知識？

據(jù)說上海某大型企業(yè)進口了一臺價格昂貴的機器，運行一段時間后電機出了故障，好多專家都不能解決這個問題，后來不得不請教國外專家。國外專家只在出故障處畫了一條線，就要酬金100萬美元。此事引起了強烈反響，一根線就值100萬美元？國外專家說：畫一條線只值1美分，知道在什么地方劃線就需要剩下的那些錢。由此可看出：知識是解決問題的基礎，能力是合理的知識結構在問題解決中的體現(xiàn)。在基礎教育中，知識的掌握千萬不能弱化，知識目標絕對要明晰，因為牢固的知識基礎、廣博的知識視野、良好的知識素養(yǎng)是人才不可或缺的根基。

當然，問題不止這些，反思也不只這些。任何事物都是矛盾的對立統(tǒng)一體，在曲折中前進，生成式教學也不例外。我們期待著新課改中的老師們都能在課堂教學中獲得更多的不曾預約的精彩！