徐子茹康永久

（北京師范大學教育基本理論研究院 北京 100875）

一、高中教育的“預備性”探討

從現(xiàn)代普通高中教育的歷史發(fā)展看，普通高中教育原本便是大學階段的“預備教育”，為高中生升入大學作準備。［1］高中教育的“預備性”問題在我國是一個持續(xù)已久的爭論，這一爭論與高中教育的定位密切相關，即需要回答如何處理“育人”“升學”和“就業(yè)”三個任務之間的關系。石中英在關于普通高中教育性質的探討中指出，普通高中教育“預備性”的內涵不應狹隘地被定義為“為升學作準備”，而應將其理解為“為大學階段的學習作準備”，因此，高中教育不僅要重視“升學考試所需要的知識、態(tài)度和技能”，更要高質量地完成“大學學習任務所需要的知識、態(tài)度、技能、價值觀與社會情感品質等”。［2］這一對“預備性”指向的區(qū)分，不僅豐富和拓展了高中教育“預備性”特征的內涵，也進一步凸顯了高中教育與高等教育銜接的問題。高中教育的預備性承諾被視為失敗，常常讓人們感到悖謬，上述區(qū)分則為我們澄清了這一悖謬，同時也揭示了高中教育在競爭主義影響下趨向的預備性與教育所期待的預備性之間的背離。當政績指標與市場化邏輯遮蔽了高中生對“后高考”的想象，“為大學階段的學習作準備”這一更為核心的預備性內涵便被剔除了。

于是，我們能夠看到對“985廢物”“小鎮(zhèn)做題家”等自嘲式標簽的討論成為一個重要的社會現(xiàn)象：他們大多從小成績優(yōu)異，作為高考優(yōu)勝者在贊許聲中進入大學，但在進入大學后卻難以適應新的生活，深陷壓力中，甚至出現(xiàn)抑郁。“小鎮(zhèn)做題家”與“985廢物”的困境常常被歸因為家庭資本的缺乏、階層分化，以及教育不公平的結構性約束。但實際上，那些常被認為擁有相對豐厚家庭資本的中產階級子弟在精英大學中，并不像理想中的那樣“如魚得水”，仍然有相當一部分受到良好家庭教育并在過往高中教育中表現(xiàn)優(yōu)異的中產階級子弟成為無法適應大學生活的“迷惘者”。［3］因此，這種“廢”心理與不適應是普遍現(xiàn)象，背后反映的其實是高中教育與高等教育之間的斷裂與銜接問題。近年來，引發(fā)越來越多關注與討論的大學生抑郁、喪文化等話題實際上都與這一跨越過程緊密相關。

進入大學后的學生常常感覺“學習目標模糊，學習策略缺乏，主動性學習參與不足”［4］，有強烈不適應感與斷裂感的學生更有可能陷入長期的消極情緒中，這不僅制約了高等教育人才培養(yǎng)質量的提高，更不利于學生在教育中獲得更廣闊的視野、更敏捷的思維、更完善的人格。因此，將目光從高等教育內部轉移到高中與大學的銜接，將為我們探討乃至破解大學生集體失意等社會問題提供新的視角。此外，從銜接審視高中教育定位也將為進一步推進基礎教育素質改革提供參考。

二、高中與大學教育銜接的相關研究

關于教育體系斷裂的討論在一定程度上是基于對教育系統(tǒng)性特征的預設，即認為教育體系理想上應被設計為由一系列緊密聯(lián)系、逐漸遞增的環(huán)節(jié)組成的系統(tǒng)過程，不同環(huán)節(jié)應符合兒童在不同階段的自然本性與發(fā)展特征，同時應將堅持教育培養(yǎng)人的本質貫穿始終。在這一意義上，教育體系的斷裂應指不同層次的教育階段和學科在教育目的、內容、方法等方面存在內在邏輯聯(lián)系的割裂，從而造成教育體系整體性的分解。［5］本研究無意討論專業(yè)學科之間的割裂問題，而是著眼于縱向的維度，探討各學制的教育銜接問題。

有學者將高中教育與高等教育的斷裂歸納為“教”和“學”兩個層面的斷裂?！敖獭钡臄嗔驯憩F(xiàn)為教學內容的深度和廣度未能實現(xiàn)對接，教學方式上從教師作為主導者轉向學生自主學習；“學”的斷裂則表現(xiàn)為學習目標從單一高考到自主探索，學習方式從“題海戰(zhàn)術”到綜合訓練。［6］為彌合上述斷裂，各國進行了多樣化的探索。已有的高中與大學的銜接機制主要可區(qū)分為兩種模式，分別是“制度性銜接”和“內核性銜接”?！爸贫刃糟暯印敝饕诮M織制度視角，即高中組織與大學組織通過制度層面的相關舉措和設計，推動學生從高中到大學的順利過渡。具體而言有兩種銜接模式，其一為早期教育分離機制與大學預科教育保障的順利銜接，其二則是構建銜接課程體系。而“內核性銜接”主要指通過人才培養(yǎng)目標、教育理念、課程設置、教學方法的一體化和融通性設計，在內部核心教育層面形成有機銜接。［7］

在制度層面的研究多基于比較教育視角，梳理各國高中與大學教育銜接的歷史與國際經驗，而關于內核性銜接的研究則多為大學新生適應性與融入的量化研究。趙淑梅對大學與高中教育銜接研究概況的梳理也表明，現(xiàn)有研究主要從整體銜接研究、高考改革、學科銜接、新生適應教育四個視角展開，其中，關于大學新生適應教育的論文增幅最快，數(shù)量最多。［8］

總體而言，我國已有的對高中與大學教育銜接的探討存在以下不足：首先，多為政策探討與理論思辨，實證研究少，實證研究中又多量化研究，質性研究鮮少；其次，教育改革切身經歷的學生視角較少，更缺乏對銜接內在機制的挖掘；最后，基于大學視角的研究較多，高中預備教育的視角相對缺失。因此，本文以一所推進高中與大學教育銜接基礎教育改革的學校為研究對象，通過訪談獲得第一手資料與直接的經驗感受，填補已有研究的空白，將有助于進一步認識高中與大學教育的銜接過程，為各學校基礎教育改革的推進與深化提供借鑒。

三、研究問題與研究個案

本研究采用個案研究的方法，探討高中教育和高等教育銜接的內在機制。具體而言，普通高中實現(xiàn)與高等教育內核性銜接的制度設計如何？制度實踐如何塑造學生的心性與慣習？這些慣習在高中與大學的銜接中發(fā)揮著什么樣的作用？

研究選擇的個案學校是北京市A中學（簡稱A中），A中在2011年被批準為國家級教育體制改革試點項目“深化基礎教育學校辦學體制改革試驗項目學校”，而后陸續(xù)推出選課走班制、課程分級、自編教材、自主研修等改革措施。從典型性上看，A中是以高考為主要升學路徑的普通公立高中，同時也是國家基礎教育改革的試驗學校，在高考的制度選拔下探索如何落實核心素養(yǎng)、如何培養(yǎng)學生多元能力是教育改革的重要內容，卓越與素養(yǎng)的目標與高等教育的培養(yǎng)取向相契合。因此，A中的教育改革中存在著多維度推進高中教育與高等教育銜接的制度實踐。

本研究審視高中與大學銜接問題的視角是慣習理論。需要注意的是，作為實踐邏輯的慣習是以“最無意識的和最讓人察覺不到的方式”習得的，因此，它不同于以“最小的理性化”為前提的制度化訓練，更不是一種“理性的教育學”。［9］所以，對從學校組織中獲得的慣習的探討應集中在個體與他者的長久接觸中、在學校的制度環(huán)境與文化氛圍內潛移默化獲得的性情傾向中，避免將“慣習”與通過有意、明確、特定訓練而形塑的“習慣”相混淆。

四、制度實踐與慣習生成

在基礎教育改革過程中，A中系統(tǒng)實踐了多種制度，以期在高考制度選拔的環(huán)境下，融入以素質為核心的多元發(fā)展路徑。為了了解A中制度實踐的具體情況與教育體驗，本研究選擇7名經歷A中教育改革、從A中考入精英大學并已本科畢業(yè)的學生進行深度訪談。他們基于回溯與反思視角的敘述為我們展現(xiàn)了高中何以能夠實現(xiàn)高中教育與高等教育的良好銜接，換言之，高中與大學的銜接機制是什么？它不僅僅是外在的制度，更關鍵的是以慣習為基礎的“內核性銜接”，研究認為其主要表現(xiàn)為以下三個方面。

（一）高考培養(yǎng)的品性

布迪厄（Bourdieu）曾以“總體制度”剖析法國名牌高校入學考試中的預科班，發(fā)現(xiàn)持續(xù)不斷的競爭造成的急迫而焦慮的環(huán)境易產生“象征性封閉效應”。［10］實際上，選拔性考試的意義常常不在其內容，而在于圍繞這一考試進行的長期教育訓練，這對A中乃至全國高中生而言同樣如此。

1.專注、堅持與追求極致

高考檢驗的是對框架內既定內容的掌握程度，而這一內容的邊界是公開透明且清晰的，因此，學生需要對書本知識、試卷結構與題目類型了如指掌，這不僅考查知識儲備，還考驗熟悉程度與反應能力。這一長期反復的訓練是枯燥而乏味的，“有很多月考，很多考試，要反復地去強化”（S01）①，在這樣的反復與強化中，專注與堅持的品性被刻寫在身體上，表現(xiàn)為對以努力學習為取向的時間與空間方面的偏好?！爱敃r很喜歡教室，學習完全是焊死在那一個座位上”“當時一周五天大概有兩三天早上五點起來寫數(shù)學，甚至都形成了習慣”（S01）。選拔性考試往往“在最后一名錄取者和最前面一名淘汰者之間造成了絕對的不連續(xù)性”［11］，這種“不連續(xù)性”并不是唯一的，它存在于每一所大學的錄取與未錄取之間，使得學生形成了追求細節(jié)、追求極致的習性，“高三就是大量的訓練，需要保證正確率，不能丟分，要不斷記憶更細的知識點，不斷復習，一遍一遍刷題”（S04）。

2.自主學習的能力

高中時的學習常常由教師依托豐富的經驗進行清晰規(guī)劃，學生大多跟隨教師的教學節(jié)奏形成自己的備考節(jié)奏。但實際上，如何安排自習課等自主學習時間、如何根據自己的能力與學科性質規(guī)劃不同科目的學習……這些問題都需要學生進行自主的思考與持續(xù)的探索。因此，即使有明確的學習安排與教師的監(jiān)管指導，高中學習也要求學生習得自主學習的能力。

A中課程表中的大量自習課程、課后空白時段給予了學生充分的自主學習時間，“我們高三的自習課有很多，大部分時間是自己安排的，老師不會安排很重的任務，有問題再去找他……自主學習其實是要知道自己哪不行，知道怎么做，如何補短板，而不是等著老師‘喂’”（S04）。為支持學生個性化的學習，A中允許在某一學科表現(xiàn)極為杰出的學生申請自主研修，向學校提出開設高端課程的要求，這些制度使得學生能夠根據對自身能力與水平的認知設計個性化的學習方式，“高中的英語學習時間主要是我自己支配的，我們幾個同學一起學托福，還有英語演講、翻譯，我們當時翻譯了《牧羊少年的奇幻之旅》那本書”（S07）。A中教育改革的重要一環(huán)是自主編寫系統(tǒng)教材，這不僅是出于課程分層與分類的考慮，更重要的是服務于學生的自主學習。弱分類、弱架構特征的大學要求學生能夠自主地規(guī)劃和安排學習任務，因此，在高中學習中逐漸習得自主的品性是必要的?！拔矣X得我在高中最大的收獲就是培養(yǎng)自學能力，因為如果沒有思考的話，好像學懂了，但實際上很多東西都學不太明白……剛進入大學的時候，在自主學習、選課上，我比大部分人都更容易適應，過渡比較順暢”（S06）。自主學習使課堂場域內的知識呈現(xiàn)出建構生成性，而非終極性的特點，可培養(yǎng)學生實踐能力、創(chuàng)新能力、探索能力等方面的素養(yǎng)，因而有利于學生在大學期間的學術融入，幫助其完成從高中向大學的順利過渡。

高考制度選拔并不是如人們慣常所批判的那樣，違背教育規(guī)律，對學生發(fā)展不利，而是在教育過程中使學生無意識地積淀了未來學習和生活所需要的品性：專注、堅持、追求極致、自主學習的能力。

（二）知識與生活的最終秘密

以高考為目標的高中教育造就的是“一種常規(guī)科學中的成長”，定論式與接受式的教學使學習活動“滿足于既定知識的精耕細作”，因而只能將學生“引向確定的結局”。［12］這種強分類與強架構的編碼形態(tài)在學生面前呈現(xiàn)的是有邊界而難以滲透的知識秩序，但伯恩斯坦（Bernstein）指出，學科與知識的最終秘密是開放與模糊，而非封閉與清晰。［13］高等教育呈現(xiàn)的是在廣度上無盡、在深度上無限的知識狀態(tài)。在這一階段，高考的“無知之幕”被揭開，學生得以隱隱望見知識的深淵。當臨近深淵，有的在畏懼中陷入懷疑與恐懼，有的自以為習得了真理而以學究的姿態(tài)對世界施以評判，有的則在對偉大精神的景仰中努力確立自己在知識面前的主體地位。高中教育的“預備性”應以后者為目標，使學生獲得創(chuàng)造新現(xiàn)實的潛力。

1.開設先修課程與講座

A中的大學先修課程與高端課程（有些中學將這類課程稱為校本課程）的設置提供了隱隱望見知識深淵的窗口?！跋刃拚n程注重的是積累，它不是一個像高考一樣可以窮盡的知識體系，它傳遞的是這樣一種價值觀：要把眼光放得比高考更長遠，要不斷拓寬自己的視野”（S01），“物理和數(shù)學會涉及一些大學的知識，學習到這些會讓你對這個學科有更深層次的理解，它告訴我們什么才是真實的數(shù)學”（S05）。在A中，高層次的課程、豐富的選修加上四年學制保障的充足時間，使學生在高中便能接觸到更“真實”的學科。這種“真實”不僅與深度和難度有關，還包括學科體系的邏輯與學科內外知識的可滲透性，它賦予學生一種遠于高考的視野，刺激了學生對“后高考”的想象。盡管這對于高考本身“很難說有什么作用”（S06），但正是因為有這一過程，學習者對“無知之幕”被揭開后的深淵有了良好的心理準備。

A中還通過邀請社會人士、家長、校友等開設講座，向學生提供關于專業(yè)、職業(yè)、未來就業(yè)等方面的介紹與指導。在大學分別學習社會學與經濟學的兩名受訪者也曾被邀請回校開設專業(yè)與知識介紹的講座，這種“代際傳承”（S07）使尚處于高中階段的學生不僅更了解未來路徑與專業(yè)學習的真實樣態(tài)，還推動著他們在互動交流中探索內在的興趣與熱情，“大家都想得比較早，比較透徹，而不是先把高考考好，其他的事情以后再說。有這樣的指導規(guī)劃，上了大學以后可能就不會出現(xiàn)突然一段時間有很強的失落感，或者是突然沒有目標這樣的問題”（S05）。

2.教師與學校價值的影響

不僅是課程與講座，這種偏好與傾向也會在與教師的互動中習得，“我們有一個同學，歷史成績一直考不過我們，但老師會一直跟我們說，要跟他學習，多讀課外的歷史書籍，去拓展自己的歷史素養(yǎng)”（S01）。在A中，教師與學生常常以朋友的方式相處，“我每次考不好了就去抱著政治老師哭訴，跟老師就是朋友關系，沒有什么不能說的”（S07），“老師往往或是資歷老、很有經驗”，或是“十分厲害、任何問題都可以解答”（S06），因此，學生對兼具專業(yè)上的幫助者與情感上的支持者雙重角色的教師充滿信任，良性的關系使互動過程中的符號與信息能很好地被學生內化。A中的教師擁有廣闊的視野與對學科的深入了解，他們的慣習是由精英大學培養(yǎng)的，因而能夠“在事關明證性的問題上分享彼此觀點所產生的快樂中，在通過契約、規(guī)章或官僚主義的控制表現(xiàn)出來的明確的規(guī)范化之外”，以“直覺的、實踐的方式”實現(xiàn)具有連續(xù)性的慣習的傳遞。［14］

在布迪厄看來，頒獎儀式、公開講話、公示表彰等行為使場域內對學校價值準則趨向于認同的學生前赴后繼，因而這些行為成為學校引導學生樹立價值認同的制度實踐。一直以來，A中都將頒獎典禮視為學校一學期中的重要時刻，在集體歡騰的儀式中，成員可以了解并習得集體所推崇的價值觀念與共同良知。在典禮上，A中常常講述這樣的故事：“當時有一個同學想以后學習汽車設計，就去和老師聊，給校長寫提案，后來學校給了很大的支持。”“其實可能只有那一個同學，但學校的宣傳和表彰常常以這個為例說明多樣化的發(fā)展，這好像有點虛偽，但我感覺學校是想通過對外或者對內的宣傳，還有老師的引導，讓我們慢慢意識到，確實是有其他可能性的，存在很多非高考、非成績的可能”（S01）。

3.獲得“后高考”的具體想象

應試教育下個體對“自我”與“規(guī)則”的認知往往以“上大學”作為想象的邊界，因而缺乏對“后高考”階段的長遠規(guī)劃與思考。［15］考綱與教材的知識為認知設定了邊界，忽視了對“學生具體生活經驗、知覺的喚醒”［16］，導致對未來生活缺乏具體想象的學生懷揣著的是封閉的心靈與精神，因而在進入高等教育后，或是難以適應永無止境的知識追尋之旅，或是在自由培養(yǎng)的理念中陷入茫然。

通過多種方式引導，對“后高考”的想象與對“學科最終秘密”的知悉得以沉淀為一種思維方式?！斑x擇性感知原則”是慣習生成實踐需遵循的原則，它有選擇性地感知和合法化能對其起到肯定和強化的作用，而不是改變作用的征象，并生成適應其生成境況的實踐行為，使人們“按其興趣”或“按其條件”生活。［17］這種心智圖式在大學場域中發(fā)揮作用，傾向于選擇無限的知識狀態(tài)與具體生活，以及在自由選擇中獲得清晰的目標與路徑，這正是大學場域要求行動者應具有的重要特質。

（三）自由文化與追索善好的趣味

有學者曾從再生產的視角審視大學的“自由文化”，這種文化蔓延在大學之中，是一部分與其相契合的大學生取得成功的隱蔽條件。［18］如果跳出再生產的框架，高等教育尤其是精英大學中的“自由文化”應然是一種通向心靈自由的指引，它創(chuàng)造了一種服務于追索善的生活、真理，乃至存在于及其整全的氛圍，提供自由探索的空氣，喚醒對純粹理性、平等自由價值的崇敬之情。［19］大學作為文化組織的特性使得對知識與真理的純粹追求成為其文化底色，因此，對于整體的教育系統(tǒng)而言，大學自由與開放的特性便使其與以高考為目標的高中教育的“封閉式效應”構成了鮮明的對比。

長久以來，在對片面追求升學率的應試教育的反思下，越來越多的學校進行著對教育改革的探索，它們以“個性發(fā)展”“多元開放”“以學生為中心”等話語為旗幟，試圖創(chuàng)造一個自由開放、多元包容的學習社區(qū)。在學生看來，A中是一所“管理很松散、沒有很多規(guī)則、很自由”（S06）的學校。在社團組織中，學生被鼓勵表達自己的觀點與想法，形成關注社會問題的共同體，“我們社團會一起做出版物，一起讀社科書，討論最近的社會話題，所以就習慣了一種批判性思維，無論遇到什么都會質疑一下，思考一下”（S04）?！靶ｉL信箱”“校長有約”“實事實辦”等設計則使學生的訴求與建議十分容易便抵達決策層并得到落實，“我覺得這里的人有一種‘反骨’，我們不會把規(guī)則認為是必須要遵守的事情，不會認為它就是對的，你會去想一直如此是不是就理應如此，如果覺得不對的話隨時可以反映，而且反映之后真的會有人回應，和你一起去改變”（S07）。

慣于反思批判、多元視角與尋找唯一標準答案的思維方式呈現(xiàn)為不同的“趣味”，前者偏好不斷求索更趨近于理想的現(xiàn)實善好。高中教育到高等教育實際上是場域遷移的過程，伴隨著場域的變化，符合場域游戲規(guī)則的行動者慣習也發(fā)生了變化，從高中到大學意味著課程資本與能力資本的區(qū)別，慣習也由被動的接受模式變?yōu)橹鲃拥奶剿髂Ｊ?。?0］由于高等教育致力于培養(yǎng)專才和博才并存、天賦與努力兼具的人才，從基礎教育場域遷移到高等教育場域的過程中能否實現(xiàn)資本類別的轉換實際上是在精英大學場域內部空間移動的關鍵。［21］一所高中應培養(yǎng)學生這樣的心智：在自省中敢于運用自己的理性，不斷追求善好。

五、高中教育“預備性”的再思考

（一）慣習的“創(chuàng)造性再造”

布魯貝克（Rogers Brubaker）認為，在布迪厄對阿爾及利亞的人類學研究中，受到貨幣經濟沖擊的傳統(tǒng)性情傾向不得不通過“創(chuàng)造性再造”進行調整，以適應新經濟的要求和機會。［22］受《再生產》《區(qū)分》《繼承人》等著作的影響，已有教育研究往往從文化資本的角度探討慣習，而回到實踐邏輯探討慣習意味著將慣習視為“處于不斷重組過程之中”，具有開放性、流動性、持續(xù)性、可轉性與模糊性的特點，［23］換言之，慣習在實踐中發(fā)揮作用的邏輯是適應與不適。本研究正是希望將實踐邏輯中慣習機制的理論視野應用于學校場域內部，嘗試探討從高中教育子場域到高等教育子場域遷移過程中慣習的作用。以慣習為內在機制，對高中與大學銜接的制度實踐的探索恰恰希望揭示的是學校應該承擔的責任，即由其包容與多元對慣習進行“創(chuàng)造性再造”，而這一慣習不是為進入大學進行預備，而是為高等教育及具體生活奠定基礎，高中教育也正是在這一意義上具有“預備性”。

在布迪厄看來，出于傳承的需要，學校教育系統(tǒng)需以制度化訓練的方式對所傳達的內容實行至少是最低限度的理性化。以高考為目標、應試訓練為內容的高中教育實質上是一種“理性的教育學”，它向學生呈現(xiàn)的是標準化且是重復的分類模式與概念系統(tǒng)，但不同于在生活世界與具體實踐中潛移默化習得的真正的文化。生活與實踐的教育學是一種藝術，是柏拉圖《伊安篇》中對神之靈感的傳遞，個體是在與有修養(yǎng)的他者的互動中逐漸體悟到難以言明的法則與生活風格的。正是在這一意義上，教育的形塑才使性情傾向成為“慣習”，而非通過意識訓練而得的“習慣”。杜威曾言：“教育即生活?！庇缮钆c實踐支配的慣習的教育學意蘊正是在于真正意義上的開放，即鼓勵學生向知識、更多的可能性、具體的生活世界敞開懷抱，這種開放使學生“生氣勃勃，興致盎然——‘我要搞清楚什么對我是好的，什么能讓我幸?！?。［24］理性與生活的教育學應融通于整個教育過程之中，并以生活為其要義，僅僅將目光放在對知識的“精耕細作”與重復訓練會偏離教育的應有之義。

以慣習為內在機制的教育銜接一定程度上意味著將高等教育的自由文化引入高中教育中，即建構強調獨特個性、多元可能、自由選擇的教育形態(tài)，這為慣習的生成創(chuàng)造了條件。在通往高考的旅途中，這一沉浸式的教育訓練體驗使學生廣泛而有效地習得了專注與堅持的品性、追求細節(jié)與極致的習性，以及自主學習的能力，這些性情都將積淀在身體之中，長久地影響著學習與生活的方式。在這一意義上，應試教育有其價值，培養(yǎng)了學生基本的能力素養(yǎng)。但這些素質的養(yǎng)成是封閉性效應的產物，是強分類、強架構的教育過程的結果。以弱分類、弱架構為特征，以培養(yǎng)卓越為目標的大學場域的主導性資本與契合慣習存在斷裂。因此，高中應推行一系列的制度措施，為學生提供塑造更多與高等教育相契合的慣習的可能?！皩W科的最終秘密”與具體生活的真實呈現(xiàn)有助于激發(fā)高中生對“后高考”的想象，自由文化的引入意味著將賦予學生追求真理與善好的志趣與品位。在制度實踐與校園文化潛移默化的影響下，這些與高等教育相契合的思維與心智圖式，將作為組織實踐的慣習，成為銜接高中與大學的內在機制。

（二）教育公平與自由限度

當提出這樣的教育模式及其制度實踐時，我們也需要看到，盡管進入A中的資格是統(tǒng)一考試的結果，但政策保障的入學機會公平也僅僅是擁有北京市戶籍學生的公平。銜接精英大學的制度實踐和文化氛圍不可避免地需要依托于強大的資金支持與政策傾斜，依托于北京市作為首都的城市優(yōu)勢和豐富資源。在這一意義上，教育銜接的背后隱含的特權常常不是源于階層結構，或準確地說，階層結構本身便與城鄉(xiāng)、與區(qū)域結構密不可分。也正因如此，基礎教育改革實施多年卻時時反復乃至倒退，以至未得以生出全新的問題，難以在教育場域中尋得解決的可能，教育理念的學習與遷移是容易的，但教育創(chuàng)新的實踐與模式卻難被實踐。

另外需要反思的是，將大學文化納入中學的日常生活，面向一群尚未成年的學生，學校所賦予的自由的限度何在。有學者指出新教育模式隱含著“博放”教育的風險，真正的道德根源是對超越個體的事物的敬畏，如果外在與內在的約束都不應存在，妄自尊大、自鳴得意的“新亞當”們便極易成為新教育培養(yǎng)學生的典型特征，自由便只能跌入無限與無根的境地。［25］此外，素質教育中常常隱含著輕視知識的傾向，知識具有被降位的風險。［26］于是，試圖突破應試教育弊病的“博放”教育僅實現(xiàn)了形式上的“創(chuàng)新”，終究落入了另一重困境。在訪談時便有幾名受訪者提及，給予學生利用互聯(lián)網學習的信任帶來了對電子設備的濫用，缺乏管束與松散管理使學生表現(xiàn)散漫，沒有中考要求的兩年制初中以輕松有趣但缺乏系統(tǒng)性的方式處理政治、歷史、地理三科的學習，沒有會考要求的高中則使學生敷衍地對待非高考科目。因此，也難以幫助學生形成健全的知識體系，知識缺失下的高傲更是不利于人格的完善。

綜上，根本問題仍然在于，高中階段的教育在個體成長中的定位如何。高中與大學之間的必然差異實質上反映了個體發(fā)展的階段性特征，但當差異演變?yōu)閿嗔巡⒁讶粚W習者的身心健康造成負面影響時，學校便應采取一定措施幫助學生更好地完成銜接，這不僅應作為高等教育的新生適應性問題被關注，也應成為高中教育的重要議題。

注釋：

①本文將7位受訪者進行匿名處理，編號為S01-S07。