翁春萌 曾力 胡康

關鍵詞：全產(chǎn)業(yè)鏈 工業(yè)設計 教學體系 適應性 重構 整合

引言

我國工業(yè)設計教育自改革開放后引進，因襲德國包豪斯體系逐漸發(fā)展壯大。奠基于工業(yè)時代的工業(yè)設計教育理論基礎已經(jīng)發(fā)生轉變，遵循傳統(tǒng)批量生產(chǎn)邏輯的教學體系面臨挑戰(zhàn)。第四次工業(yè)革命推動制造業(yè)不斷升級，規(guī)模經(jīng)濟日益式微，工業(yè)設計從目標價值、內(nèi)容范疇、形式方法等也都相應發(fā)生著重大變化，其邊界持續(xù)延伸、領域大為擴張;定義不斷被修訂，不再局限在具體的“產(chǎn)品”物化對象的創(chuàng)新上，而是放眼到過程、服務以及整體系統(tǒng)上;換言之聚焦于整個設計“產(chǎn)業(yè)鏈”的創(chuàng)新，由產(chǎn)品形式屬性的設計轉變?yōu)楫a(chǎn)業(yè)鏈的設計[1] 。面向產(chǎn)業(yè)轉型和未來可持續(xù)設計的時代變革，工業(yè)設計教育以產(chǎn)品設計為核心的專業(yè)培養(yǎng)模式容易導致畢業(yè)生知識結構滯后、單一，迫切需要以全產(chǎn)業(yè)鏈視野開展工業(yè)設計教育模式適應性重構，以培養(yǎng)具備知識整合與遷移、優(yōu)秀執(zhí)行力的工業(yè)設計專門人才，以有效適應社會多元化的需求。

一、國內(nèi)工業(yè)設計教學體系的特征

（一）存在既定的主流模式

我國的工業(yè)設計教育體系規(guī)模龐大，但教育資源基本集中在高等教育領域，中小學階段涉足極為有限，[2] 正在出現(xiàn)的教育突破與試點缺少廣泛性、系統(tǒng)性，設計教育鏈條尚不完整。

現(xiàn)階段相當數(shù)量的大學教育實際上承擔著設計科普到專業(yè)教育的任務：包括培養(yǎng)設計思維、樹立設計觀念，完成自我發(fā)現(xiàn)與職業(yè)認同等在內(nèi)的設計受眾教育（design-user education）;以學科基礎課程、專業(yè)課程、設計實踐課的課程體系為主的設計師教育（designer education）。后者注重強調(diào)設計師的素質(zhì)養(yǎng)成、重視專業(yè)學習的實用性，教學模式除了傳統(tǒng)“課程制”還有①“課題制”主導，突出問題意識和培養(yǎng)解決問題;②以“工作室”為中心配備教學資源，融教學、科研、實踐一體;③“虛題虛做”“實題虛做”“實題實做”并存，實時進行資源補充與拓展;④依托特定產(chǎn)業(yè)，開展定制培養(yǎng)等。

（二）具有開放性和包容性

國內(nèi)工業(yè)設計教學體系從教學理念、教學模式到實踐體系，一直向歐美發(fā)達國家、日、韓學習，幾乎各國的設計教育教學模式在中國都有不同形式的吸納與實踐。[3] 而設計本身不斷地解決問題，從產(chǎn)品——技術——服務——社會的不斷創(chuàng)新中，包含了為數(shù)眾多的工具更替、目標更新，大量吸收、選擇、輸出顯示出相當?shù)拈_放性。

面臨日新月異的創(chuàng)新與復雜變化，跨學科、跨地域、跨情境的交叉融合日趨常態(tài)，工業(yè)設計教育也通過多視角、多思維的開放式學習不斷進行自我提升，以適應對設計師的知識結構、思維模式、設計觀念和實現(xiàn)方式等方面的新要求。盡管因地區(qū)、產(chǎn)業(yè)基礎、教學層次不同而客觀存在差異，但整體上仍然表現(xiàn)出相當大的彈性與包容性。

（三）仍在進行成長性探索

技術更新、產(chǎn)業(yè)迭代使得作為服務于傳統(tǒng)制造業(yè)的工業(yè)設計理論研究與教學必須持續(xù)更新，原有的規(guī)模性不適應包括：①課程間缺乏聯(lián)系與交叉。依據(jù)知識結構配備的課程獨立性較強，易出現(xiàn)課程關聯(lián)性較弱甚至被人為分割的弊端，無益于設計隱形問題顯性化，學生較難綜合應用。②教學目標不夠清晰。社會生產(chǎn)中構成要素在組合種類與發(fā)展深度的新變化，設計教育存在不完整、不暢通、不適應的現(xiàn)象，須實時考慮如何與社會需求對接，與哪個環(huán)節(jié)對接？③項目式教學、專業(yè)設計競賽機制利于實踐卻系統(tǒng)性不足。④面對新興環(huán)境的跨越式教學改革，往往使得教育本身成為實驗的對象，易出現(xiàn)教學形態(tài)、授課模式不明確，教學評價標準較模糊的困擾。

設計學科持續(xù)討論教學改革，從基礎性、研究性到實驗性的各種可能性，從任務驅動的被動設計轉變?yōu)橹鲃釉O計……這顯示了工業(yè)教育界的成長性思考、面向未來的前瞻性探索，從“跟隨式發(fā)展”轉型為“先進性發(fā)展”的自覺。[4]

二、全產(chǎn)業(yè)鏈視野下的工業(yè)設計教育體系的基本構想

（一）工業(yè)設計的發(fā)展強化產(chǎn)業(yè)鏈思維導向

1.產(chǎn)業(yè)鏈與工業(yè)設計全產(chǎn)業(yè)鏈

產(chǎn)業(yè)鏈源于經(jīng)濟學，是依據(jù)特定的邏輯關系和時空布局關系客觀形成的鏈條式關聯(lián)關系形態(tài)，具備結構屬性和價值屬性，強調(diào)“對接機制”。大凡成熟產(chǎn)業(yè)均有一個完整的產(chǎn)業(yè)鏈，分工導致產(chǎn)業(yè)鏈上的獨立節(jié)點增多、鏈條加長;創(chuàng)意、技術、生產(chǎn)、研究、流通、營銷等均可不斷裂變出新的分支。作為傳統(tǒng)制造業(yè)產(chǎn)業(yè)鏈的節(jié)點之一，工業(yè)設計隸屬產(chǎn)品研發(fā)環(huán)節(jié)，具有承上啟下的作用，是產(chǎn)業(yè)鏈中增值效應最顯著的一個節(jié)點，體現(xiàn)了復合型、邊緣型、交叉性的特點。

當工業(yè)設計的外部性因素發(fā)生變化（如工作對象轉變屬性），許多組織外的關系也可能變成了組織間的關聯(lián);產(chǎn)業(yè)鏈上的分工細化則大大縮小了企業(yè)邊界并促進設計環(huán)節(jié)的獨立，甚至可能成為新常態(tài)下的產(chǎn)業(yè)鏈引擎。理論上說，產(chǎn)業(yè)鏈上可交易的任一中間環(huán)節(jié)都可以成為獨立的設計對象。工業(yè)設計在橫向游走于行業(yè)間，在縱向上向產(chǎn)業(yè)鏈上下游延伸，[5] 當工業(yè)設計獨立于生產(chǎn)，其自身亦能形成完整的全產(chǎn)業(yè)鏈：即整合了從統(tǒng)籌策劃、科技創(chuàng)新、設計創(chuàng)意、生產(chǎn)制造、產(chǎn)品面市到反饋后續(xù)產(chǎn)品開發(fā)的閉合鏈，包括價值開發(fā)與創(chuàng)造、價值實現(xiàn)、價值推廣的全過程，并可以關聯(lián)、聚合、延伸若干高度聯(lián)結性環(huán)節(jié)，是上下游產(chǎn)品（或服務）輸送、信息反饋緊密關聯(lián)的內(nèi)模式（如圖1）。[6] 換言之，工業(yè)設計全產(chǎn)業(yè)鏈是以工業(yè)設計（服務）為核心并延展的產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)，以及參與工業(yè)設計服務的企業(yè)或機構的集合，[7] 原來的大量外部因素進入到工業(yè)設計產(chǎn)業(yè)鏈中，內(nèi)化成其內(nèi)部因素進行體系化的支撐與創(chuàng)新;突出了對象、過程和目標等因素的全連接和協(xié)同連貫性。

工業(yè)設計全產(chǎn)業(yè)鏈是突破時間和空間的設計要素連接，追求系統(tǒng)的優(yōu)化，并在不同環(huán)節(jié)各有特點：如價值開發(fā)與創(chuàng)造階段中的環(huán)節(jié)借助平臺化、系統(tǒng)化的操作模式可催生高質(zhì)創(chuàng)意;價值實現(xiàn)過程中的環(huán)節(jié)基本遵循規(guī)?；?、標準化的工業(yè)思路;價值推廣的過程則更注重提供給終端消費者形象化的訴求、個性化的體驗。對工業(yè)設計全產(chǎn)業(yè)鏈間要素關系與流動的認識，有助于設計教育工作者在重構設計教育體系時準確定位與重點把握。

2.產(chǎn)業(yè)鏈思維要求工業(yè)設計教育體系作適應性調(diào)整

工業(yè)設計定義的演變，折射出生產(chǎn)組織方式的變遷和社會文明進階的歷程。在邊界不斷模糊、定義不斷被更新的背景下，工業(yè)設計的涵義已經(jīng)由產(chǎn)品外部特征的設計轉變?yōu)楫a(chǎn)業(yè)鏈的設計視野，對工業(yè)設計教育也相應提出了新的要求。傳統(tǒng)工業(yè)設計教育的目標，重點培養(yǎng)符合企業(yè)需要、為企業(yè)創(chuàng)造價值的設計師。經(jīng)過四十年快速發(fā)展，學院派產(chǎn)出與市場需求尚存一定的對接偏差，日漸興旺的企業(yè)設計部門、工業(yè)設計公司以及獨立設計工作室等需要大量工業(yè)設計專業(yè)高級人才。文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)的熱潮又催生出相當數(shù)量的獨立設計師和品牌運營案例，方興未艾的眾籌模式要求設計師在立足創(chuàng)意設計本體性的前提下能完成更多產(chǎn)業(yè)鏈條上的遷移與整合。未來工業(yè)設計活動勢必會向產(chǎn)業(yè)化、專業(yè)化、社會化、市場化、精細化及深度分工合作的設計方向演變。[8] 筆者對本校工業(yè)設計畢業(yè)生的一項就業(yè)統(tǒng)計也說明畢業(yè)生的實際去向：大體遍布于工業(yè)設計產(chǎn)業(yè)鏈（見表1）。無獨有偶，阿里巴巴也提出了全鏈路設計師的概念，浪尖集團傾力打造全產(chǎn)業(yè)鏈設計服務?？梢?，新時代工業(yè)設計教育體系必須強調(diào)設計人才培養(yǎng)的核心轉向，進行結構性調(diào)整與創(chuàng)新，全面建立協(xié)同創(chuàng)新的教育組織模式與機制。

（二）基于全產(chǎn)業(yè)鏈重構工業(yè)設計教學體系的基本構架

工業(yè)設計的教育觀隨著四次工業(yè)革命變遷不斷調(diào)適：設計與制造分離，再到今天的融合發(fā)展;從應用藝術、服務技術、科技驅動到向服務設計轉變。新技術、新業(yè)態(tài)、新視覺、新思維的快速迭代，對工業(yè)設計人才的培養(yǎng)體系不斷提出挑戰(zhàn)，促使設計教育更加明確在創(chuàng)新解決問題的同時，要注重“協(xié)同創(chuàng)造——價值創(chuàng)造”;從聚焦產(chǎn)品的視覺信息表現(xiàn)轉向系統(tǒng)的行為、流程的體驗和優(yōu)化，從關注產(chǎn)品創(chuàng)新轉向聚焦產(chǎn)業(yè)鏈創(chuàng)新，著力于全球化語境中完成設計教育的“有效供給”。

原創(chuàng)產(chǎn)品開發(fā)、交互與信息設計、品牌構建、品牌推廣、服務設計、產(chǎn)業(yè)規(guī)劃、商業(yè)模式選擇等，都為未來的工業(yè)設計提供了巨大的發(fā)展空間。具體轉換到工業(yè)設計的教學體系中，從全產(chǎn)業(yè)鏈的視野“解決問題”入手，著眼復雜系統(tǒng)的知識整合、設計創(chuàng)新和設計管理的關系，則從全產(chǎn)業(yè)鏈的要素重構融合學科屬性和現(xiàn)實需求的教學體系：以系統(tǒng)創(chuàng)意為源點、以產(chǎn)業(yè)鏈為導向、以價值傳遞為軸線，經(jīng)過設計思維、目標設計、設計實現(xiàn)、產(chǎn)業(yè)整合四個模塊的主題訓練，圍繞每個目標進行課程群配置，構建跨學科、綜合性設計教育模式，將的傳統(tǒng)線性教學結構轉變?yōu)榫W(wǎng)狀面型結構（如圖2）。

三、全產(chǎn)業(yè)鏈視野下的工業(yè)設計教學體系重構的主要內(nèi)容

全產(chǎn)業(yè)鏈視野下的工業(yè)設計教學體系重構，需要從設計全產(chǎn)業(yè)鏈的認知和運作層面整體思考、系統(tǒng)設計，通過教學內(nèi)容調(diào)整、教學組織適配和教學實踐協(xié)同的系統(tǒng)創(chuàng)新（圖3），強化教學環(huán)節(jié)間的緊密銜接，通過教學體系內(nèi)部與外部協(xié)同創(chuàng)新的適應性變革，開展設計教育體系改革重構的探索。從多學科交叉的角度引領、培養(yǎng)學生正確的設計思維方式與對產(chǎn)品、產(chǎn)業(yè)鏈的把握能力。 促使工業(yè)設計專業(yè)畢業(yè)生能在產(chǎn)業(yè)鏈上下游延展，完成設計業(yè)務間協(xié)同機制完成設計產(chǎn)業(yè)鏈上目標模塊的關聯(lián)與聚合。

（一）教學內(nèi)容協(xié)調(diào)分層

通過教學內(nèi)容設計與培養(yǎng)方案創(chuàng)新，統(tǒng)合設計教育要素，整合設計教育資源，促使工業(yè)設計專業(yè)畢業(yè)生具備設計產(chǎn)業(yè)鏈上目標模塊的關聯(lián)與聚合的能力。強化教學環(huán)節(jié)間的緊密銜接，開展設計教育體系改革重構的探索;突破過往教學環(huán)節(jié)、知識體系較為完備，而綜合設計能力遷移不足的缺憾。

從設計全產(chǎn)業(yè)鏈的認知和運作層面整體思考、系統(tǒng)設計，設計教育體系從“設計思維認識、目標設計訓練、設計實現(xiàn)能力、產(chǎn)業(yè)整合管理”四個教學層面進行規(guī)劃和建設;四個層面圍繞總體目標協(xié)調(diào)運行，層層推進。其中：第一層：設計思維認識——圍繞感知設計和創(chuàng)意思維訓練展開相應課程教學，從創(chuàng)意源頭確定價值創(chuàng)造的發(fā)展方向;第二層：目標設計訓練——解決問題的體系建設，是工業(yè)設計教學體系的主體部分，直接支撐和服務于實現(xiàn)設計目標;第三層：設計實現(xiàn)能力——執(zhí)行設計方案的過程訓練，能進行技術選擇、自我監(jiān)控、評估和反饋，及時糾偏和策略調(diào)整，確保設計目標有效達成;第四層：產(chǎn)業(yè)整合管理——企業(yè)文化氛圍與產(chǎn)業(yè)認知，通過品牌營銷與推廣的訓練更好地理解產(chǎn)品設計在產(chǎn)業(yè)鏈中的功能與角色定位，進一步體會管理體系的建立和運營。圍繞不同的層次編寫大綱，架構教學體系，并通過具體課程的設置和配套練習來實現(xiàn)。這樣，設計課題訓練前有背景說明、訓練后有培養(yǎng)目標實現(xiàn)矩陣評估，從多學科交叉的角度引領、培養(yǎng)學生正確的設計思維方式與對產(chǎn)品、產(chǎn)業(yè)鏈的把握能力。

基于全產(chǎn)業(yè)鏈重構的工業(yè)設計教學體系，力促產(chǎn)業(yè)認知敏感化、產(chǎn)業(yè)鏈理解系統(tǒng)化;層次分明的教學設計將設計產(chǎn)業(yè)鏈階段化、形象化。通過提供的創(chuàng)意啟發(fā)、思維訓練、技術知識和產(chǎn)業(yè)感知等學習內(nèi)容，從思維、觀念、材料、工藝、表達與品牌推廣上由淺入深，由簡到繁，有層次、有步驟、有目的地展開專項訓練。這種教學模式提供的訓練從設計本質(zhì)出發(fā)，根植設計思維、強化設計技能，認識工業(yè)生產(chǎn)、培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)意識;強調(diào)思維的擴展、方法的選擇、視覺的表達和對問題的分析、歸納與解決;其宗旨是在全產(chǎn)業(yè)鏈的視野下，拓寬創(chuàng)意思維領域和對工業(yè)設計復雜性的認知，不斷調(diào)整適應性的培養(yǎng)模式。

（二）教學組織協(xié)作分工

教學組織設計針對體系內(nèi)進行協(xié)同創(chuàng)新，立足打破學科壁壘的“機制”建設，根據(jù)建構主義的教學理論，建立涵蓋多層次（教師、實驗教學人員等）、多學科的教學團隊協(xié)作教學。

組織涵蓋：設計團隊、技術團隊、管理團隊和商業(yè)團隊，由復合型教學團隊協(xié)作指導、多視角引導學生理解產(chǎn)品創(chuàng)新設計理念、把握商品開發(fā)流通的實質(zhì)，借案例分析啟發(fā)學生的創(chuàng)新思維，培養(yǎng)學生設計力。明確了全產(chǎn)業(yè)鏈視野下深化、重構工業(yè)設計教學體系的路徑問題，彌補了專業(yè)教師單兵作戰(zhàn)的不足。

面向設計與生產(chǎn)實際，進行內(nèi)容與結果改革，偏重學習過程控制，是具有建構性的生成性教學模式。采用主題探索和模塊式教學項目為載體的實踐環(huán)節(jié)相結合，改變以往傳授知識型——以模仿、練習、回饋、強化為特征的直接性教學，調(diào)整現(xiàn)有課程教學模式及教學內(nèi)容：①圍繞擬解決的問題進行課程群設置，按照“設計思維——目標設計——設計實現(xiàn)——產(chǎn)業(yè)整合”的教學層次逐步進階，改變傳統(tǒng)教學中技能訓練多，創(chuàng)意鏈接與整合能力訓練偏少的不足，突破“基礎課+專業(yè)課”的教學模式，彌補現(xiàn)行設計教育中的空白;②強化設計從圖紙到實物的轉換環(huán)節(jié)，即從“畫設計”到真正“做設計”，在繼續(xù)夯實認知教育的前提下，增加體驗和動手教育環(huán)節(jié)，能透視不同層次進行表現(xiàn)的設計差異并形成產(chǎn)業(yè)轉化的預判能力;③積極引進社會資源、突出以項目實踐為導向的教學模式。將知識傳授、思維訓練、加工制造能力、設計過程控制和商業(yè)轉化放在同等地位，[9] 通過校企雙向互動，讓學生下到企業(yè)，走入市場，服務客戶等系列的新教學模式，提高了學生的視野和社會服務能力，讓學生能更多了解從創(chuàng)意到產(chǎn)品到服務的流程設計，提高學生服務于社會的行為意識和專業(yè)水平，掌握在不同環(huán)境中自主學習的方法。通過這樣的訓練，養(yǎng)成積極的設計態(tài)度、培養(yǎng)設計適應能力，提供給學生價值——系統(tǒng)性地對問題的認知，系統(tǒng)性地解決問題的能力。

最后是創(chuàng)意成果的評價與檢驗。豐富評價指標，采用過程和結果的雙重評價機制，實行互動評價、釋放創(chuàng)新成果;建立學生互評機制，甚至讓更廣泛的社會人群站在設計、技術、商業(yè)等角度參加評價，得出相對合理的評價結果。[10] 設計師創(chuàng)造價值必須要培養(yǎng)商業(yè)邏輯、社會責任意識和時代使命感，[11] 設計教育理應提供相關熏陶和訓練，培養(yǎng)學生具備主體意識和創(chuàng)意能力的基本素養(yǎng)，能清晰認識到技術趨勢和商業(yè)路徑，建立從設計到產(chǎn)品的轉換經(jīng)驗和價值判斷標準，統(tǒng)籌多元知識、符合社會需求。

（三）教學實踐協(xié)同創(chuàng)新

設計與科技不斷深度融合，設計走向了更加開放、系統(tǒng)、智能的環(huán)境，在整體運作的鏈式驅動中再造教育新格局。[12] ，創(chuàng)新模式將更趨于跨界協(xié)同，圍繞設計產(chǎn)業(yè)鏈，實踐教學平臺建設為了遵循設計邏輯、對接市場需求，無疑需要聚合廣大的教學體系外資源進行協(xié)同創(chuàng)新，全面構建融合學科屬性和現(xiàn)實需求的各類專業(yè)平臺。

具體來說，包括①傳統(tǒng)的校企合作形式完成課程實踐、項目實踐、社會實踐、素質(zhì)拓展等不同層面的實踐教學。學校輸出為主，借助企業(yè)平臺，拓展學生能力。②雙創(chuàng)基地：借助各類雙創(chuàng)基地拓展設計視野和實踐空間，將設計思維引入商學教育，互為支撐，構建持續(xù)競爭力。學校-企業(yè)雙向獲益，學校助力企業(yè)的創(chuàng)新成果產(chǎn)出及孵化，企業(yè)助力學校內(nèi)部的學生創(chuàng)業(yè)發(fā)展。③原創(chuàng)品牌孵化中心：依托產(chǎn)業(yè)鏈中下端 OEM、ODM型企業(yè)開發(fā)產(chǎn)品，提升企業(yè)競爭力;幫助產(chǎn)業(yè)鏈中端的OBM型企業(yè)制訂產(chǎn)品戰(zhàn)略（Original Brand Manufacture，原始品牌生產(chǎn)商），通過產(chǎn)品形塑造良好的企業(yè)形象，包括工業(yè)化背景下的手作創(chuàng)新工坊等;聯(lián)系實際拓展社會服務。④各級工業(yè)設計中心：發(fā)揮其技術研發(fā)和創(chuàng)新的優(yōu)勢，搭建優(yōu)秀的設計資源交換平臺，形成設計資源共享體和信息中樞，累計成集設計、創(chuàng)造、學習于一體的綜合體。

在協(xié)同合作的時代，任何單體都無法解決產(chǎn)業(yè)鏈的問題，只有以全產(chǎn)業(yè)鏈的視角構建有機的協(xié)同體才能解決系統(tǒng)問題并創(chuàng)造價值。教學體系外的各類平臺協(xié)同創(chuàng)新，有助于解決社會需求與高校培養(yǎng)之間脫節(jié)的頑疾，通過深度的、系統(tǒng)的、科學的機制再設計，有效促進學校——企業(yè)——社會的良性互動與發(fā)展。

四 、工業(yè)設計教學體系重構的可行性

工業(yè)4.0時代，工業(yè)設計已經(jīng)不僅僅是執(zhí)行者，極有可能是引導者乃至定義者。設計教育在跟產(chǎn)業(yè)對接的過程中，需要培養(yǎng)學生創(chuàng)意鏈接與產(chǎn)業(yè)整合的能力。全產(chǎn)業(yè)鏈視野的工業(yè)設計教育體系突破了以單一產(chǎn)業(yè)（行業(yè)）為依托的辦學局限，有利于培養(yǎng)學生具有全產(chǎn)業(yè)鏈的全局觀、整合創(chuàng)新的設計思維、團隊的多專業(yè)合作性（教師團隊+學生團隊）、工作環(huán)節(jié)的多適應性，有利于彌補現(xiàn)有學科定位于單一產(chǎn)業(yè)或者集中于個別環(huán)節(jié)的不足，避免因專業(yè)劃分、邊界分明而導致的知識和技能單一，及缺乏適應性的弊端。

這方面，著名設計院校美國藝術設計中心學院（ACCD）提供案例借鑒：以規(guī)定長度的橡皮筋作為唯一驅動力進行汽車設計的綜合項目（（Formula E），需要在一學期完成綜合產(chǎn)品戰(zhàn)略、創(chuàng)意設計、工程技術、制造、品牌策劃、活動推廣、商業(yè)溝通等內(nèi)容。學生必須結合所學，①綜合應用產(chǎn)品戰(zhàn)略、創(chuàng)意設計和工程技術等知識體系，提出賽車概念，制作原型，并進行測試;②綜合應用視覺設計、品牌策劃等知識體系，為賽車概念設計獨立的品牌形象;③綜合應用商業(yè)溝通、營銷策劃等知識體系，通過策劃相關公共教育、公益活動以及品牌宣傳活動，挖掘潛在的品牌贊助商，籌集參加全球競賽的備賽資金。教學總體目標是系統(tǒng)創(chuàng)新，提高學生在未來的競爭力并逐步發(fā)展成為了中美高校學子廣泛參與的競賽（簡稱“FE”）。該教學模式與常規(guī)課程教學穿插支撐、互為依托，將設計思維、設計研究、設計方法和商業(yè)實踐貫穿始終、深入執(zhí)行，從設計全產(chǎn)業(yè)鏈入手進行的教學機制創(chuàng)新，完成綜合設計訓練常態(tài)化、項目化、場景化，為我國工業(yè)設計教育的發(fā)展提供了新視角、新路徑：即將現(xiàn)有教學體系的單向學習（通識課程——專業(yè)基礎課程——專業(yè)課程——實踐）按照產(chǎn)業(yè)鏈的思路，以階段性成果輸出的方式完成整個項目流程。

無獨有偶，以湖南大學“新通道”、同濟大學“設計豐收”為代表的社會創(chuàng)新設計都是建立跨專業(yè)、跨文化乃至跨地域、跨品牌的團隊，以設計思維整合城鄉(xiāng)資源，改善社會環(huán)境、經(jīng)濟狀況和社會關系，通過創(chuàng)意、商業(yè)、技術的整合，支持參與者發(fā)展一系列彼此聯(lián)系的高附加值商業(yè)項目，形成創(chuàng)新設計的模式：即內(nèi)容研究、文創(chuàng)設計、生產(chǎn)實現(xiàn)、文化傳播和品牌建設一條龍完成，最終以品牌建設來推進設計商品化，文化創(chuàng)新的同時帶動教育體系創(chuàng)新。

可以說，設計全產(chǎn)業(yè)鏈導入教學體系的嘗試已然開始，當前的焦點在于觀念先行、價值明確，尚需切實有效的教學環(huán)節(jié)設計并接受檢驗，同時該系統(tǒng)塑造過程中會在一定時段面臨形態(tài)不明確、授課方式不明確，無現(xiàn)成范式的問題，非線性的教學方式亟待評價系統(tǒng)的全面確立與廣泛認可，這些都有待于進一步深化研究、補充和修正。

結論

以全產(chǎn)業(yè)鏈為出發(fā)基點的工業(yè)設計教學體系的適應性變革，把教育的視角從單一的“內(nèi)容”灌輸拓展到內(nèi)容發(fā)展的“渠道”和“商業(yè)價值”的體現(xiàn)，提高工業(yè)設計專業(yè)學生的人才核心專業(yè)素養(yǎng)，培養(yǎng)出更符合時代發(fā)展和社會需求的復合型人才。

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