楊硯寧

摘要：基于高中化學(xué)核心素養(yǎng)內(nèi)涵的理解，在中學(xué)化學(xué)課堂教學(xué)反復(fù)實(shí)踐的基礎(chǔ)上提出“境脈引領(lǐng)-互動(dòng)生成”的教學(xué)模式，通過教學(xué)實(shí)例，闡述了創(chuàng)設(shè)“境脈”、有效開展“互動(dòng)”、建構(gòu)思維模型的途徑和方法并進(jìn)行了實(shí)踐反思。

關(guān)鍵詞：境脈引領(lǐng);互動(dòng)生成;教學(xué)模式;實(shí)踐反思

文章編號(hào)：1008-0546（2022）03-0007-05???? 中圖分類號(hào)：G632.41???? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2022.03.002

為促進(jìn)化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)，新課程標(biāo)準(zhǔn)調(diào)整了課程結(jié)構(gòu)，更新了教學(xué)內(nèi)容，構(gòu)建了學(xué)業(yè)質(zhì)量水平體系，細(xì)化了實(shí)施建議。“倡導(dǎo)真實(shí)問題情境的創(chuàng)設(shè)”是化學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)的重要理念[1]，真正實(shí)施教學(xué)的過程中，對(duì)于廣大一線化學(xué)老師而言并不是一件容易的事情。由于情境素材有限、對(duì)情境的理解也不盡相同，因而在教學(xué)活動(dòng)中對(duì)情境的選擇與運(yùn)用也千差萬別。

經(jīng)過長期的實(shí)踐探索，我們提出基于化學(xué)核心素養(yǎng)的“境脈引領(lǐng)-互動(dòng)生成”教學(xué)模式，以期提高化學(xué)教師的情境意識(shí)、能識(shí)別好的情境、能有好情境可用、能用好情境，進(jìn)而培育學(xué)生核心素養(yǎng)。

一、“境脈引領(lǐng)-互動(dòng)生成”教學(xué)模式的學(xué)理分析

1.“境脈引領(lǐng)-互動(dòng)生成”的內(nèi)涵

“境脈學(xué)習(xí)”源于境脈主義哲學(xué)觀，關(guān)注事物全部情境的整體把握。全部情境包含學(xué)習(xí)者原有的記憶、經(jīng)驗(yàn)、動(dòng)機(jī)和反應(yīng)構(gòu)成內(nèi)部世界以及為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)環(huán)境等的外部世界。學(xué)習(xí)者在處理外部世界的信息或知識(shí)時(shí)，與其內(nèi)部世界發(fā)生意義便是學(xué)習(xí)[2]。因此，境脈之“境”是情境在時(shí)間和空間上的延伸，更接近于真實(shí)世界;境脈之“脈”是意義之上的關(guān)系建立。

將“境脈學(xué)習(xí)”引入課堂教學(xué)便可形成境脈引領(lǐng)的教學(xué)。美國教育專家威爾遜提出，課堂教學(xué)是由很多元素組成的。境脈引領(lǐng)的教學(xué)就是將各個(gè)元素間的鏈接通過情境作為脈絡(luò)來實(shí)現(xiàn)。事實(shí)上，很多較為復(fù)雜的情境本身內(nèi)部就潛藏著一定的邏輯關(guān)系，如事件類情境一般包含事件的起因、開端、發(fā)生、發(fā)展、高潮、結(jié)局甚至尾聲等部分;物質(zhì)類情境一般包含物質(zhì)的組成、結(jié)構(gòu)、理化性質(zhì)、制法、用途等相關(guān)內(nèi)容;實(shí)驗(yàn)類情境通常在一系列實(shí)驗(yàn)及現(xiàn)象中埋藏著物質(zhì)本身性質(zhì)、外部條件影響、定量關(guān)系等因素。從這些情境中可以抽提出具體的、有邏輯關(guān)系的、能夠?yàn)榻虒W(xué)所用的若干情境問題，經(jīng)過串聯(lián)或并聯(lián)成為情境脈絡(luò)，即“教學(xué)境脈”，簡(jiǎn)單地描述就是從情境內(nèi)部抽提出的情境問題所形成的脈絡(luò)關(guān)系。在情境脈絡(luò)的引領(lǐng)下，理清知識(shí)脈絡(luò)，組織活動(dòng)脈絡(luò)，就形成了結(jié)構(gòu)化的課堂。

國際經(jīng)合組織（OECD）界定“素養(yǎng)”是在特定的情境中通過調(diào)動(dòng)和利用各種資源以滿足解決復(fù)雜問題所需要的能力?；瘜W(xué)學(xué)科素養(yǎng)是發(fā)展核心素養(yǎng)的重要組成部分，是個(gè)體面對(duì)復(fù)雜的不確定的情境時(shí)，綜合運(yùn)用化學(xué)知識(shí)、化學(xué)思想觀念解決實(shí)際問題所表現(xiàn)出來的關(guān)鍵能力和必備品格[3]。學(xué)習(xí)使外部世界與內(nèi)部世界的有效聯(lián)系得以發(fā)生，境脈學(xué)習(xí)發(fā)生的過程與核心素養(yǎng)目標(biāo)背景的學(xué)習(xí)方式是一致的。學(xué)科核心素養(yǎng)的形成需要學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中與情境持續(xù)有效互動(dòng)，包含師生之間、同伴之間言語、情感、思想上的互動(dòng)交流，也包括學(xué)生和各種物化的資源之間的相互交流和相互作用，學(xué)生的知識(shí)獲得、能力培養(yǎng)及化學(xué)核心素養(yǎng)培育均在這些互動(dòng)中得以完成。

2.“境脈引領(lǐng)-互動(dòng)生成”教學(xué)模式的一般范式

境脈源于情境，是對(duì)情境更深的理解、挖掘和高階應(yīng)用。“境脈引領(lǐng)-互動(dòng)生成”教學(xué)模式的一般范式，如圖1所示。從創(chuàng)設(shè)的真實(shí)情境中抽提出多個(gè)情境問題，這些情境問題必須緊密契合知識(shí)的邏輯及學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，再以此設(shè)計(jì)學(xué)生活動(dòng)，在經(jīng)過一系列問題解決之后，最終回歸到情境，進(jìn)行歸納、總結(jié)和提升。

“境脈引領(lǐng)”下的結(jié)構(gòu)化的課堂有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系，學(xué)習(xí)活動(dòng)也在與情境的多次互動(dòng)和碰撞中徐徐鋪展開來。簡(jiǎn)單表達(dá)為圖2所示。

課堂境脈的結(jié)構(gòu)主要取決于情境問題的邏輯結(jié)? 構(gòu)，也與教師對(duì)教材內(nèi)容的理解與組織以及對(duì)情境的? 運(yùn)用有關(guān)，并且顯性的境脈中一定隱藏著“活動(dòng)脈絡(luò)”和“知識(shí)脈絡(luò)”。經(jīng)過對(duì)大量課例的研究發(fā)現(xiàn)，化學(xué)課? 堂的境脈創(chuàng)設(shè)類似于葉脈在葉片上分布，有“平行? 脈”“叉狀脈”“網(wǎng)狀脈”三大類?！捌叫忻}”所有葉脈都? 從葉片基部生出，彼此平行直達(dá)葉尖。平行境脈的創(chuàng)? 設(shè)源于一個(gè)起始情境，由情境引發(fā)的問題之間相對(duì)較? 為獨(dú)立，并無明顯的因果關(guān)系，各個(gè)情境問題相互并? 列?！安鏍蠲}”從葉基生出后，呈二叉狀分支。叉狀境? 脈的特征是由情境提煉的幾個(gè)問題之間存在明顯的? 邏輯關(guān)系，解決了上一個(gè)情境問題之后，才能發(fā)現(xiàn)并? 解決下一個(gè)情境問題。 網(wǎng)狀境脈有明顯的主脈，經(jīng)過? 逐級(jí)分支，形成交錯(cuò)分布的細(xì)脈，細(xì)脈相互聯(lián)結(jié)形成? 網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。

二、“境脈引領(lǐng)-互動(dòng)生成”教學(xué)模式的實(shí)踐

境脈學(xué)習(xí)中師生都是學(xué)習(xí)者，都在對(duì)自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)作進(jìn)一步完善，都需要對(duì)教和學(xué)的過程進(jìn)行自我反思和調(diào)控，因此教學(xué)是在師生互動(dòng)、生生互動(dòng)、師生與情境的互動(dòng)中完成的。教師在課堂中組織者、引導(dǎo)者的地位決定了教學(xué)境脈的創(chuàng)造者和優(yōu)化者主要是教師，要解決的問題是“創(chuàng)設(shè)什么情境，如何連境成脈？ 引導(dǎo)學(xué)生與什么互動(dòng)，能生成什么？”學(xué)生則是在情境衍生任務(wù)與活動(dòng)的解決中建構(gòu)自身知識(shí)體系。 真實(shí)情境蘊(yùn)含什么樣的基礎(chǔ)知識(shí)、體現(xiàn)哪些學(xué)科核心素養(yǎng)要求，是需要學(xué)生親身的任務(wù)參與、實(shí)踐活動(dòng)才能決定，體現(xiàn)出具身認(rèn)知的特點(diǎn)。 因此，境脈的創(chuàng)設(shè)需關(guān)注學(xué)生所處的物質(zhì)、文化、社會(huì)、歷史情境，情境問題的理解需結(jié)合所處境脈，情境問題的解決需聯(lián)系知識(shí)所在的整個(gè)知識(shí)體系。

1.以生產(chǎn)實(shí)際為境，激發(fā)學(xué)生與事件互動(dòng)

生產(chǎn)實(shí)際中的一些事故經(jīng)常被老師用作物質(zhì)性質(zhì)課例的情境素材，事件的發(fā)生、發(fā)展本來就有著內(nèi)在的脈絡(luò)，因此選擇恰當(dāng)?shù)那腥朦c(diǎn)，提出合理的問題，課堂境脈自然就能形成。 如“鈉的性質(zhì)及應(yīng)用”一課（如圖3），選擇“某制藥廠車間金屬鈉引發(fā)火災(zāi)”這一新聞事件作為情境素材，教師首先布置任務(wù)：觀看視頻，提出與事件相關(guān)的問題。 中學(xué)生對(duì)社會(huì)事件是十分關(guān)注與好奇的，因此他們能提出諸多問題：“金屬鈉 為什么會(huì)著火？”“沒保存好嗎？”“是保管員失職嗎？”“剛起火時(shí)沒人發(fā)現(xiàn)嗎？”“為什么不能用水滅火？”“有 人員傷亡嗎？”“制藥廠用金屬鈉做什么？”……然而中 學(xué)生缺少問題分析及解決的邏輯，此時(shí)就需要教師按 照問題解決的一般邏輯需要梳理上述問題，從中提取 4個(gè)主要問題“金屬鈉如何保存”“特殊保存的鈉為什 么會(huì)起火”“鈉著火如何撲滅”“金屬鈉的用途與制取”引導(dǎo)學(xué)生探究事件的起因、經(jīng)過、結(jié)果。

帶著這些問題，教師引導(dǎo)學(xué)生回到情境中尋找答案。①“金屬鈉保存在煤油中”——為什么要特殊保存？為什么用煤油，水可以嗎？②“天氣潮濕引發(fā)火災(zāi)”——水起了什么作用？與水反應(yīng)為何能起火？滿足了燃燒的哪些條件？③“金屬鈉著火不能用水滅火”——燃燒產(chǎn)物是什么？會(huì)促進(jìn)燃燒嗎？那應(yīng)該如何滅火？④“制藥廠車間存放鈉”——鈉的用途是什么？如何安全存放和使用？

不難發(fā)現(xiàn)這些情境問題存在著邏輯上的遞進(jìn)關(guān)系，要解決這些問題需要了解該情境中鈉發(fā)生的變化，探索鈉的性質(zhì)，必然得從鈉的微觀構(gòu)成開始學(xué)習(xí)。在問題解決的目標(biāo)下，學(xué)生自然而然地建構(gòu)了金屬鈉“結(jié)構(gòu)→性質(zhì)→變化”的知識(shí)結(jié)構(gòu)，也形成了學(xué)生實(shí)驗(yàn)活動(dòng)的脈絡(luò)。

2.以生活應(yīng)用為境，引導(dǎo)學(xué)生與場(chǎng)景互動(dòng)

知識(shí)源于生活，也將應(yīng)用于生活，化學(xué)學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)更是如此，這也是化學(xué)課堂的優(yōu)勢(shì)和魅力所在。在課堂教學(xué)中，問題、知識(shí)和情境這三者是密切聯(lián)系的動(dòng)態(tài)過程，教學(xué)要讓問題知識(shí)化、知識(shí)情境化、情境生活化，才能更好地建立思考的紐帶[4]。

在進(jìn)行元素化合物內(nèi)容教學(xué)時(shí)，生活中有很多相應(yīng)物質(zhì)的實(shí)際應(yīng)用，可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容精選素材，選擇一個(gè)角度連境成脈，形成主線。生活中含鋁元素的物品很多，在“鋁的氧化物及氫氧化物”一課中（如圖4），教師不是獨(dú)立地呈現(xiàn)，而是帶著學(xué)生“逛大潤發(fā)”，進(jìn)入了“超市”“金店”“藥店”“肯德基”，發(fā)現(xiàn)了易拉罐、燒烤鋁箔、鋁合金球拍等鋁制品、紅藍(lán)寶石中的氧化鋁、胃藥斯達(dá)舒中的氫氧化鋁、無鋁油條。用一趟“大潤發(fā)之旅”將鋁及其化合物囊括其中，為學(xué)生營造一種沉浸式學(xué)習(xí)環(huán)境。

情境脈絡(luò)建構(gòu)之后，利用情境問題巧設(shè)認(rèn)知沖突，打破學(xué)生認(rèn)知平衡，可以將學(xué)生卷入情境，變靜態(tài)演繹為動(dòng)態(tài)建構(gòu)，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。由鋁箔標(biāo)簽中的“不能將鋁箔產(chǎn)品與酸堿等活性化工產(chǎn)品存放在一起”，啟發(fā)學(xué)生要學(xué)會(huì)從化學(xué)視角分析標(biāo)簽的含義，從而過渡到鋁的化學(xué)性質(zhì)，再由鋁制品耐酸堿腐蝕引出鋁制品表面覆蓋的致密氧化鋁膜。此處學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)似乎存在矛盾，究竟鋁制品是否耐腐蝕？隨后從物質(zhì)類別、溶液濃度，鋁制品表面處理等多個(gè)角度設(shè)計(jì)對(duì)比實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證，同時(shí)認(rèn)識(shí)到兩性氧化物的性質(zhì)。

紅藍(lán)寶石的成分再次引起了學(xué)生思考，紅藍(lán)寶石中的氧化鋁與氧化膜中的氧化鋁性質(zhì)相同嗎？紅藍(lán)寶石怕酸堿嗎？教師適當(dāng)點(diǎn)撥，氧化鋁具有多種結(jié)構(gòu)，如α型、β型、γ型等，不同結(jié)構(gòu)的氧化鋁所具有的性質(zhì)不同。α型氧化鋁俗稱剛玉，熔點(diǎn)高、硬度大，耐化學(xué)腐蝕;而γ型氧化鋁結(jié)構(gòu)松散，能被酸堿溶解，學(xué)生體會(huì)物質(zhì)的結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)的化學(xué)思想。

胃藥的引入激發(fā)學(xué)生制備氫氧化鋁的熱情，向氯化鋁溶液中逐滴滴加氫氧化鈉溶液及氨水的對(duì)比實(shí)驗(yàn)中，第三次引發(fā)了學(xué)生的認(rèn)知沖突。 同是堿溶液，反應(yīng)結(jié)果卻大不相同，激發(fā)學(xué)生的探究欲望。得出結(jié)論后實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證偏鋁酸鈉溶液與酸反應(yīng)時(shí)，學(xué)生順其自然地提出分別加強(qiáng)酸、弱酸進(jìn)行對(duì)比，深化認(rèn)識(shí)“兩性氫氧化物”的性質(zhì)。

3.以科學(xué)探究為境，促進(jìn)人與人互動(dòng)

教學(xué)過程的內(nèi)在邏輯核心在于互動(dòng)生成，課堂的驅(qū)動(dòng)因素是學(xué)生，由教師在“放”與“收”之間結(jié)構(gòu)式推進(jìn)，形成良好的教學(xué)生態(tài)。“鋼鐵銹蝕條件的實(shí)驗(yàn)探究”一課，考慮到學(xué)生在之前的學(xué)習(xí)中就已經(jīng)接觸了鐵以及鐵生銹的知識(shí)，對(duì)防止金屬生銹的措施也已有了一定的認(rèn)識(shí)，已基本了解鐵生銹是一種與空氣中的氧氣與水共同作用的結(jié)果。 但這只是作為常識(shí)并沒有用科學(xué)探究的方法得出結(jié)論，更沒有用化學(xué)學(xué)科思維完整地從金屬銹蝕原因探究到金屬防護(hù)方法的運(yùn)用的進(jìn)階。 基于此，本節(jié)課可以進(jìn)行“有向開放”：提前一周布置家庭實(shí)驗(yàn)探究鐵生銹條件，注意條件控制并形成實(shí)驗(yàn)報(bào)告，一周后在課堂上分享實(shí)驗(yàn)結(jié)果，提出實(shí)驗(yàn)中的困惑。教師組織學(xué)生相互評(píng)價(jià)實(shí)驗(yàn)，在預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上解決實(shí)驗(yàn)中出現(xiàn)的問題。

“互動(dòng)生成”伴隨“有向開放”而生，時(shí)時(shí)進(jìn)行。本節(jié)課進(jìn)行家庭實(shí)驗(yàn)時(shí)學(xué)生與實(shí)驗(yàn)事實(shí)互動(dòng)，課堂交流時(shí)學(xué)生與學(xué)生互動(dòng)，生成一系列的疑惑和猜想，問題解決過程中師生、生生繼續(xù)進(jìn)行互動(dòng)。學(xué)生實(shí)驗(yàn)時(shí)會(huì)發(fā)現(xiàn)完全浸沒在水中的鐵制品也會(huì)出現(xiàn)銹蝕的情況，即便有同學(xué)選擇了蒸餾水做實(shí)驗(yàn)也無法避免。 學(xué)生能猜想是因?yàn)樗腥芙饬瞬糠盅鯕?，但這是家庭實(shí)驗(yàn)無法驗(yàn)證的。 教師利用實(shí)驗(yàn)室的條件盡可能除去水中溶解的氧氣并防止其再次溶解，同時(shí)用數(shù)字傳感器測(cè)定不同水樣中的溶解氧，用證據(jù)證實(shí)學(xué)生的推理。學(xué)生對(duì)比各自家庭實(shí)驗(yàn)方案（圖5）后就發(fā)現(xiàn)設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)時(shí)控制變量、儀器選擇、藥品選擇都有一定的要求，對(duì)比現(xiàn)象會(huì)發(fā)現(xiàn)水的酸堿性、鐵制品的組成都可能影響鐵銹蝕。 學(xué)生在情境、問題、活動(dòng)的多次交互中（圖6），經(jīng)歷從模糊到清晰、從錯(cuò)誤到正確、從混亂到有序、從部分到完整、從點(diǎn)狀到結(jié)構(gòu)的變化和發(fā)展過程，在展現(xiàn)真實(shí)思維活動(dòng)過程的基礎(chǔ)上，克服解決問題過程中的困難和障礙，糾正認(rèn)識(shí)過程中的思維偏差和認(rèn)知錯(cuò)誤[5]。

三、“境脈引領(lǐng)-互動(dòng)生成”教學(xué)模式的實(shí)踐反思

“境脈引領(lǐng)-互動(dòng)生成”的教學(xué)模式旨在將學(xué)生的認(rèn)識(shí)上升到概念建構(gòu)、研究方法和認(rèn)識(shí)路徑的模型化和理性化層面，學(xué)生的思維深化為面對(duì)復(fù)雜問題時(shí)，能夠自覺地把化學(xué)觀念變成認(rèn)識(shí)問題的角度、推理路徑和思維模型，讓學(xué)與教成為學(xué)生學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐、遷移創(chuàng)新的動(dòng)態(tài)核心素養(yǎng)進(jìn)階發(fā)展的過程，最終形成適應(yīng)社會(huì)的關(guān)鍵能力與必備品格[6]。

1.選用好情境是形成境脈的關(guān)鍵

創(chuàng)設(shè)和運(yùn)用情境是當(dāng)前中學(xué)化學(xué)教學(xué)中常見的設(shè)計(jì)方法和課堂方式，我們提倡情境使用“從一而終”，用一個(gè)好情境，同時(shí)也用好一個(gè)情境。教學(xué)情境不只是知識(shí)的載體，而是在情境中將知識(shí)的學(xué)習(xí)、能力的發(fā)展、觀念的建構(gòu)、價(jià)值觀與社會(huì)責(zé)任感的培養(yǎng)融為一體、是一種綜合的場(chǎng)域。教師選定素材后，有意識(shí)地追溯素材背后的內(nèi)容，從何而來，可往何處，如此便可以形成情境脈絡(luò)，隨后是挖掘該境脈蘊(yùn)含的化學(xué)知識(shí)，設(shè)計(jì)情境問題，選擇問題解決時(shí)所用的化學(xué)方法，組織課堂活動(dòng)，幫助學(xué)生建構(gòu)系統(tǒng)的“知識(shí)脈絡(luò)”及深層的“能力脈絡(luò)”。

2.良好互動(dòng)是形成核心素養(yǎng)的橋梁

境脈引領(lǐng)的教學(xué)生態(tài)在于活躍的課堂和靈動(dòng)的學(xué)生。課堂要“活”起來源于境脈的創(chuàng)設(shè)，“靈”起來源于良好的互動(dòng)。學(xué)生與情境的互動(dòng)是否能生發(fā)富有挑戰(zhàn)性的問題并激發(fā)問題解決的欲望;學(xué)生與學(xué)生的互動(dòng)能否助推學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力的提高并促使合作意識(shí)下學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展;學(xué)生與教師的互動(dòng)能否有效深化知識(shí)內(nèi)涵、建構(gòu)知識(shí)體系并促進(jìn)教師學(xué)生能力的雙向生長。為此，教師需要有高度的教學(xué)智慧。這種智慧既要基于我們對(duì)培養(yǎng)怎樣的人的清晰認(rèn)識(shí)，又要基于教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)對(duì)學(xué)生各種可能性的基本分析，也要基于教師對(duì)學(xué)生課堂具體狀態(tài)的清晰把握，更要基于教師對(duì)學(xué)生問題的敏感性、洞察力和透析力[7]。

3.“教、學(xué)、評(píng)”一體化是發(fā)展核心素養(yǎng)的途徑

素養(yǎng)導(dǎo)向下教學(xué)評(píng)價(jià)的視角已經(jīng)從“知道是什么？”轉(zhuǎn)向“怎樣運(yùn)用知識(shí)？”“怎樣在現(xiàn)實(shí)世界中驅(qū)使知識(shí)？”“怎樣去求得適應(yīng)？”。為了實(shí)施教、學(xué)、評(píng)有機(jī)融合的教學(xué)，《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》給出了學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的命題框架，強(qiáng)調(diào)“必須堅(jiān)持以化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，準(zhǔn)確把握‘素養(yǎng)’‘情境’‘問題’和‘知識(shí)’4個(gè)要素在命題中的定位與相互聯(lián)系”，樹立素養(yǎng)為本的化學(xué)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)觀，命題原則“以真實(shí)情境為測(cè)試載體，以實(shí)際問題為測(cè)試任務(wù)，以化學(xué)知識(shí)為解決問題的工具”[8]。近幾年高考化學(xué)試題已經(jīng)開始注重以真實(shí)情境為載體，部分地區(qū)中考試題也呈現(xiàn)出這一趨勢(shì)。試題中復(fù)雜情境的創(chuàng)設(shè)不僅考查了學(xué)生應(yīng)對(duì)生活實(shí)踐問題情境和學(xué)習(xí)探索問題情境的綜合素質(zhì)，也更好地考查了學(xué)生的思維品質(zhì)。而這類試題單靠記憶、刷題顯然是無法應(yīng)付的。

“境脈引領(lǐng)-互動(dòng)生成”教學(xué)模式下的課堂就是將處理情境問題常態(tài)化，依托真實(shí)情境，深入復(fù)雜問題的研究中，讓知識(shí)具有可遷移性，讓信息讀取、問題發(fā)現(xiàn)、實(shí)驗(yàn)探究、推理論證等成為學(xué)生自覺的思維習(xí)慣，而不是看到試題就是“陌生情境”，生搬硬套，減少因應(yīng)對(duì)考試而產(chǎn)生的刷題現(xiàn)象，促進(jìn)“教、學(xué)、考有機(jī)銜接，形成育人合力”。

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