賽 娜

（中國科學院大學，北京 100190）

對民族國家而言，國家認同建構(gòu)是一個長期存在且隨社會發(fā)展而不斷變化的任務。受政治、經(jīng)濟、文化等各方面因素的影響，人們不斷更新對自身的社會身份和群體歸屬的認知。在近幾十年中，“現(xiàn)代化、經(jīng)濟發(fā)展、城市化和全球化使得人們重新思考自己的特性及身份，從較狹窄、較親近、較社群的角度重新界定身份和特性”①[美]塞繆爾·亨廷頓：《我們是誰?——美國國家認同面臨的挑戰(zhàn)》，程克雄譯，北京：新華出版社，2005年，第12頁。。與此同時，人們也逐漸超越國界，從區(qū)域性甚至是全球性的角度賦予自己新的身份標簽。

近年來，國外學界采用豐富的研究視角和方法積累了大量有關國家認同的實證研究。其中一些學者通過案例研究、文獻研究和調(diào)查研究等方法探討公共教育體系的設計、構(gòu)建和改革對公民國家認同的影響。相較之下，國內(nèi)學界主要探討國家認同的政治邏輯、哲學基礎和歷史脈絡等問題，對公共教育的關鍵影響力還不夠重視。習近平總書記指出：“教育是民族振興、社會進步的重要基石，是功在當代、利在千秋的德政工程，對提高人民綜合素質(zhì)、促進人的全面發(fā)展、增強中華民族創(chuàng)新創(chuàng)造活力、實現(xiàn)中華民族偉大復興具有決定性意義。教育是國之大計、黨之大計。”①《做好功在當代利在千秋的德政工程——廣大教育工作者認真學習習近平總書記在全國教育大會上的重要講話》，2018年9 月 14 日，http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_zt/moe_357/jyzt_2018n/2018_zt18/zt1818_bd/201809/t20180914_348790.html。教育體系的改革與發(fā)展、公共教育對國家認同的塑造和培養(yǎng)，對我國的社會發(fā)展和民族復興至關重要。本文以美國的公共教育體系為例，匯總研究公共教育對國家認同的影響機制以及國家認同塑造和培養(yǎng)的教育實踐模式，希冀對國家認同培養(yǎng)和公共教育發(fā)展的相關研究有所裨益。

一、公共教育對國家認同的影響機制

18世紀前后的工業(yè)化變革改變了社會結(jié)構(gòu)，催生了流動性強、不穩(wěn)定、快速變化的勞動分工和群體關系。為了培養(yǎng)適應這種經(jīng)濟環(huán)境的勞動力，社會產(chǎn)生了對全民普及的公共教育的需求。②[英]厄內(nèi)斯特·蓋爾納：《民族與民族主義》，韓紅譯，北京：中央編譯出版社，2002年，第43—47頁。公共教育（public education）通常是指由中央或地方各級政府通過財政撥款資助，由政府、社會團體或個人單獨或合作地向全體公民提供的教育。公共教育體系的主體是由政府成立和管理的傳統(tǒng)公立學校，但也包括一部分由商業(yè)機構(gòu)、非營利性組織以及社會團體和個人受政府委托承辦和管理的非傳統(tǒng)公立學校。③[美]勞倫斯·克雷明：《公共教育》，宇文利譯，北京：中國人民大學出版社，2016年，第43—46頁；John E.Haubenreich, “Education and the Constitution,” Peabody Journal of Education, Vol.87, No.4, 2012, pp.436-454。公共教育可以深刻影響公民的個人和集體行為，塑造和改變社會秩序，是促進國家經(jīng)濟發(fā)展、政治穩(wěn)定和社會繁榮的基石。④Jessica Pykett, “Making Citizens Governable? The Crick Report as Governmental Technology,” Journal of Education Policy,Vo.22, Iss.3, 2007, pp.301-319.它在青少年成長過程中的作用尤其重要。不僅向他們傳授知識和技能，確保他們具備社會生活能力，還對青少年價值觀和性格的養(yǎng)成起到關鍵影響，有利于培養(yǎng)他們的公民意識、共同價值觀和國家認同。⑤Fazilah Idris, et al., “The Role of Education in Shaping Youth’s National Identity,” Procedia-Social and Behavioral Sciences,Vol.59, 2012, pp.443-450.

（一）公共教育影響國家認同的路徑

國家認同（national identity）被定義為社會個人“對某個國家的主觀的或內(nèi)在化的歸屬感”⑥Leonie Huddy and Nadia Khatib, “American Patriotism, National Identity, and Political Involvement,” American Journal of Political Science, Vol.51, No.1, 2007, pp.63-77, 65.，是多種群體認同中極為重要的一種。它表現(xiàn)為個人對一個國家產(chǎn)生成員意識以及尊重、依賴和忠誠等情感。⑦Will Kymlicka, Multicultural Citizenship: A Liberal Theory of Minority Rights, Oxford: Clarendon Press, 1995, p.13.國家認同被認為是支撐現(xiàn)代民族國家合法性、維系國家團結(jié)和統(tǒng)一的一種重要的公民意識?，F(xiàn)代民族國家需要以國家認同為紐帶將存在諸多差異和分歧的個體和群體維系在一起。⑧Rene Grotenhuis, Nation-Building as Necessary Eff ort in Fragile States, Amsterdam: Amsterdam University Press, 2016, p.85.正如沃克所說：“所有社會都需要某種集體認同感和共識，缺少這種共識，就會很快分崩離析。”①[英]雷切爾·沃克：《震撼世界的六年——戈爾巴喬夫的改革怎樣葬送了蘇聯(lián)？》，張金鑒譯，北京：改革出版社，1999年，第58頁。18世紀末，美國等國家產(chǎn)生了教育是幫助政府發(fā)展國家認同的重要手段這一觀念。②Susanne Wiborg, “Political and Cultural Nationalism in Education. The Ideas of Rousseau and Herder Concerning National Education,” Comparative Education, Vol.36, No.2, 2000, pp.235-243.進入19世紀后，公共教育的傳播和大眾媒體的出現(xiàn)為塑造國家認同創(chuàng)造了機會。③Rene Grotenhuis, Nation-Building as Necessary Eff ort in Fragile States, Amsterdam: Amsterdam University Press, 2016, p.90.自建立公共教育體系起，各國政府都致力于通過教育塑造公民的國家認同感和愛國情懷。其主要機制包括以下四項。

1.公共教育通過推廣和普及國家通用語言文字，增進群體間交流

交流和理解是踐行公民身份和公民權(quán)利的先決條件。如果缺乏統(tǒng)一的語言文字，同一國家內(nèi)使用不同語言文字的社會群體將難以相互交流和理解，難以對彼此和對國家整體產(chǎn)生認同感。社會也將缺乏公平分配資源和利益的決策環(huán)境。④Rene Grotenhuis, Nation-Building as Necessary Eff ort in Fragile States, Amsterdam: Amsterdam University Press, 2016, p.158.而公共教育有效保障了國家通用語言文字在全國范圍內(nèi)的推廣和普及。各個族群和地區(qū)的青少年通過學習和應用國家通用語言文字，具備了相互交流的能力。通過廣泛深入的交流交往交融，各族群、各地區(qū)增進相互之間的了解，逐漸對彼此產(chǎn)生友善、寬容和尊重的思維和態(tài)度，從而增強各族群、各地區(qū)的公民對國家整體的認同感。⑤Fazilah Idris, et al., “The Role of Education in Shaping Youth’s National Identity,” Procedia-Social and Behavioral Sciences,Vol.59, 2012, pp.443-450.

2.公民教育課程有利于培養(yǎng)青少年對國家和社會的責任感與認同感

公民教育課程（citizenship education or civic education）⑥依據(jù)《美國歷史和公民學教育法案 2004》（American History and Civics Education Act of 2004），公民教育課程指的是培養(yǎng)能有效參與社會公共生活的國家成員并教授相關知識的一門或一類課程。是公共教育體系的重要組成部分，主要包括那些以培養(yǎng)和增強公民的社會融入感、社會責任感和國家歸屬感為主要目標的課程。⑦Andy Green, “Education and State Formation in Europe and Asia,” in Andy Green, Education, Globalization and the Nation State, London: Palgrave Macmillan, 1997, pp.29-51; Jan Germen Janmaat and Nelli Piattoeva, “Citizenship Education in Ukraine and Russia: Reconciling Nation-Building and Active Citizenship,” Comparative Education, Vol.43, No.4, 2007, pp.527-552.公民是生活在國家中的個體，在擁有國家所賦予的權(quán)利的同時也承擔一定的責任和義務。公民教育課程通過教授有關本國的歷史、地理、政體、法律常識、社會文化等方面的知識，培養(yǎng)青少年的公民意識，幫助他們了解國家以及自身的權(quán)利和責任。公民教育課程在客觀上鼓勵和推動不同群體的公民養(yǎng)成相類似的生活方式、價值觀和行為規(guī)范，并在此基礎上形成國家認同。⑧Byung-Jin Lee, “Education and National Identity,” Policy Futures in Education, Vol.1, No.2, 2003, pp.332-341.

3.學校組織的各類活動有助于培養(yǎng)青少年的公民意識和社會責任感

除了課程教學，學校發(fā)起和組織的各類運動、娛樂、公益、文化交流和社會服務活動也是公共教育的重要組成部分。這些活動旨在培養(yǎng)青少年的互助和協(xié)作意識，強調(diào)團結(jié)、努力、寬容、奉獻、責任、和諧等價值觀。在參與活動的過程中，青少年逐漸養(yǎng)成對人與人、群體與群體之間團結(jié)協(xié)作的重視，認識到個人的貢獻對群體、社區(qū)、社會和整個國家的重要性，從而增強社會責任感。世界各國普遍通過各類校內(nèi)和校外活動塑造青少年的社會責任感、公民意識和國家認同感，培養(yǎng)適合本國社會的公民類型。①Fazilah Idris, et al., “The Role of Education in Shaping Youth’s National Identity,” Procedia-Social and Behavioral Sciences,Vol.59, 2012, pp.443-450.

4.學校管理者和教師有助于青少年培養(yǎng)正確的價值觀

作為教育政策的直接執(zhí)行者，學校管理者和教師需要具備高度的政策意識。他們自身是否理解并具有國家認同感，是決定他們?nèi)绾螌嵤┕芾砗徒虒W工作的基礎。②Jasmine B-Y Sim and Murray Print, “The State, Teachers and Citizenship Education in Singapore Schools,” British Journal of Educational Studies, Vol.57, No.4, 2009, pp.380-399.因此，學校管理者和教師的管理、教學行為需要受到政府和社會各界的長期監(jiān)督。整體上來講，學校管理者能夠?qū)⑺茉靽艺J同的目標融入日常管理工作中，通過宣傳和獎勵等方式培養(yǎng)并鼓勵青少年養(yǎng)成公民意識和愛國情懷。教師能夠在課程教學以及與學生的日?；雍徒涣髦校陨碜鲃t、潛移默化地影響學生的價值觀，提升他們的國家認同感。

總體來看，公共教育對塑造國家認同的影響力和實踐效果取決于政府、學校、教師等教育各方的協(xié)同合作。其中政府的責任和作用至關重要。教育政策是政府用來提供、管理和監(jiān)督公共教育的關鍵資源和工具。 政府通過制定和修正政策對公共教育體系作出必要調(diào)整。③Keith Faulks, “Education for Citizenship in England’s Secondary Schools: A Critique of Current Principle and Practice,” Journal of Education Policy, Vol.21, Iss.1, 2006, pp.59-74.為了更有效地培養(yǎng)青少年的公民意識和國家認同感，政府需要保障國家通用語言文字在教育體系中的地位，確保來自不同族群、不同地區(qū)的青少年學習并應用國家通用語言文字。另外，課程和教材是教育政策的主要載體。政府必須將塑造公民意識和國家認同作為課程設置和教材編纂的一個核心的衡量和遴選指標，特別是要重視公民教育課程的設計和安排。在構(gòu)成公共教育體系主體的傳統(tǒng)公立學校中，政府對學校的規(guī)章制度、校長和教師的行為準則以及課程的開發(fā)具有直接的行政管理權(quán)。因此，政府能夠并且應該確保學校的人事任免、課程設置和教材選定不違背政府的核心政策意圖。④Jasmine B-Y Sim and Murray Print, “The State, Teachers and Citizenship Education in Singapore Schools,” British Journal of Educational Studies, Vol.57, No.4, 2009, pp.380-399.很多人認為教育與政治是完全分開的，而事實并非如此。課程的開發(fā)和設置以及教材的選定不僅是一個教育問題，而且是一個固有的意識形態(tài)的和政治的問題。⑤Michael W. Apple, “Curriculum as Ideological Selection,” Comparative Education Review, Vol.20, No.2, 1976, pp.209-215.歐洲民族國家的歷史表明，強有力的語言和教育政策對建立國家歸屬感至關重要。⑥Rene Grotenhuis, Nation-Building as Necessary Eff ort in Fragile States, Amsterdam: Amsterdam University Press, 2016, p.79.與之相反，埃塞俄比亞等非洲國家采用的完全西化的教育體系和教育政策沒有對國家認同的培養(yǎng)起到明顯的積極作用。⑦Tekeste Negash, “Education and Nation Building in Ethiopia: Past and Present Developments,” Journal of Educational and Behavioral Sciences, Vol.2, No.1, 2019, pp.1-14.

（二）公共教育塑造國家認同的主要實踐模式

在很多國家，公共教育被賦予了塑造公民意識和國家認同的重要任務。但在不同國家，甚至是同一國家的不同發(fā)展階段，政府對公共教育的側(cè)重都有所不同。一些國家的教育更注重個人自主權(quán)，強調(diào)尊重多樣性、挑戰(zhàn)權(quán)威和維護自身權(quán)利；而其他一些國家則更強調(diào)公民責任、社會一致性、對國家的忠誠和對社會的參與和服務精神。①Jan Germen Janmaat and Nelli Piattoeva, “Citizenship Education in Ukraine and Russia: Reconciling Nation-Building and Active Citizenship,” Comparative Education, Vol.43, No.4, 2007, pp.527-552.根據(jù)政策的核心理念和側(cè)重的差異，可以將各國塑造和培養(yǎng)國家認同的教育實踐模式分為以下幾類。②賀金瑞、燕繼榮：《論從民族認同到國家認同》，《中央民族大學學報》（哲學社會科學版）2008年第3期，第5—12頁。

1.同化主義的教育模式

同化主義（assimilationism）要求非主體群體放棄獨特的語言、習俗和文化，被納入占據(jù)社會主導地位的主體群體。全體公民以單一的群體身份參與國家公民文化。在20世紀60年代之前，世界上大多數(shù)民族國家的文化、社會和教育政策都以同化主義為指導。③James A. Banks, “Multicultural Education: Development, Paradigms, and Goals,” in James A. Banks and James Lynch （eds.）,Multicultural Education in Western Societies, London: Holt, 1986, pp.1-29.其中最具典型性和代表性的是日本和德國。④James A. Banks, Diversity, “Group Identity, and Citizenship Education in a Global Age,” Educational Researcher, Vol.37, No.3,2008, pp.129-139.日本政府至今也依然遵循同化主義，大力推行社會一致性的觀念，盡可能地淡化阿伊努人（Ainu）等少數(shù)族群在教育體系和社會中的特殊性和存在感。⑤Nazumi Takeda and James H. Williams, “Pluralism, Identity, and the State: National Education Policy towards Indigenous Minorities in Japan and Canada,” Comparative Education, Vol.44, No.1, 2008, pp.75-91.德國對少數(shù)族群和移民的反應是“差別性排斥”（diff erential exclusion），即允許他們“部分和臨時地融入社會”。他們可以獲得與他們的社會經(jīng)濟角色相符的教育機會和其他一些福利，但依然不被視為擁有完整地位和權(quán)利的公民。⑥Stephen Castles, “Migration, Citizenship, and Education,” in James A. Banks （ed.）, Diversity and Citizenship Education:Global Perspectives, San Francisco: Jossey-Bass,2004, pp.17-48, p.32.

2.多元文化主義的教育模式

從20世紀70年代起，加拿大和澳大利亞率先成為實踐多元文化主義的國家。⑦James A. Banks, “Multicultural Education: Development, Paradigms, and Goals,” in James A. Banks and James Lynch （eds.）,Multicultural Education in Western Societies, London: Holt, 1986, pp.1-29.多元文化主義（multiculturalism）的核心理念是：在同一個國家內(nèi)，提倡各個族群都一樣，不突出也不貶低任何一個族群。⑧賀金瑞、燕繼榮：《論從民族認同到國家認同》，《中央民族大學學報》（哲學社會科學版）2008年第3期，第5—12頁。為了踐行多元文化主義，加拿大、澳大利亞以及其他一些國家在族群關系上選擇了平等性融合（integration）的策略。政府認可各族群的存在和對社會的貢獻，提倡族群平等，反對族群歧視，并通過制度性和法律性的措施保障各族群的公民權(quán)利。在族群平等的基礎上，政府致力于通過教育等手段在各族群成員的心中塑造一個超越族群范疇的國家公民的概念，并圍繞國家公民的身份、法律地位、權(quán)利和責任等概念宣傳國家的統(tǒng)一和團結(jié)。在公共教育體系中，各族群享受平等的受教育權(quán)。要求學校等教育機構(gòu)在日常的教學和管理工作中了解并反映社會文化的多樣性。⑨James A. Banks, “Diversity, Group Identity, and Citizenship Education in a Global Age,” Educational Researcher, Vol.37, No.3,2008, pp.129-139.

3.以政治認同為核心的教育模式

法國、英國等一些國家將國家認同建立在政治理念和政治意識形態(tài)的基礎之上。這些國家對國內(nèi)各族群地位不平等的社會現(xiàn)實大多采取默認和回避的態(tài)度，轉(zhuǎn)而通過塑造統(tǒng)一的政治理念和政治意識形態(tài)來培養(yǎng)國家認同，維護社會團結(jié)。法國的教育體系主要強調(diào)自由、平等和人權(quán)等價值觀，將公民對國家的認知和認同與共和制政體聯(lián)系在一起，鼓勵民眾參與和了解國家所面臨的各種社會矛盾和問題并積極表達自己的意見和態(tài)度。①Audrey Osler and Hugh Starkey, “Citizenship Education and National Identities in France and England: Inclusive or Exclusive,”O(jiān)xford Review of Education, Vol.27, No.2, 2001, pp.287-305.相較于法國，英國社會尚未形成明確的有關國家認同的定義和標準，正在試圖通過教育“找到或恢復一種共同的公民意識，包括一種足以在多元化的文化、種族和宗教背景下長期存在的國家認同”②Qualifications and Curriculum Authority, Education for Citizenship Teaching of Democracy in Schools（Crick Report）, London:QCA, 1998, p.17.。英國政府對英國青少年展現(xiàn)出的政治冷漠非常擔憂，因此其公共教育體系圍繞英國的政治體制及其思想邏輯和歷史根源等問題進行講授和討論，以激發(fā)青年人的政治參與熱情。

4.以國家建構(gòu)為核心的教育模式

第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后，陸續(xù)獨立的新興民族國家出于對政權(quán)合法性和國家存續(xù)的需求，尤為重視和依賴教育在國家認同塑造方面發(fā)揮的關鍵作用。政府通過公共教育推動國家主義取代地方主義，在公民中培養(yǎng)超越原始親緣和地緣紐帶的國家意識。與此同時，政府注重塑造有別于前宗主國/前母國的獨特文化以及無條件忠于國家的信念。③James Turner, “Universal Education and Nation-Building in Africa,” Journal of Black Studies, Vol.2, No.1, 1971, pp. 3-27;Andy Green, “Education and State Formation in Europe and Asia,” in Education, Globalization and the Nation State, London: Palgrave Macmillan, 1997, pp.29-51; Christopher Bjork, “Local Responses to Decentralization Policy in Indonesia,” Comparative Education Review, Vol.47, No.2, 2003, pp.184-216; Christine Han, “National Education and ‘Active Citizenship’: Implications for Citizenship and Citizenship Education in Singapore,” Asia Pacific Journal of Education, Vol.20, No.1, 2000, pp.63-72; Rene Grotenhuis, Nation-Building as Necessary Eff ort in Fragile States, Amsterdam: Amsterdam University Press, 2016, p.166; Jasmine B-Y Sim and Murray Print, “The State, Teachers and Citizenship Education in Singapore Schools,” British Journal of Educational Studies, Vol.57, No.4, 2009, pp.380-399.其中一些國家，如新加坡、印度尼西亞和蘇聯(lián)解體后獨立的俄羅斯等，長期維持一個統(tǒng)一、中央集權(quán)的國家教育體系，且課程設置呈現(xiàn)出高度的標準化和一致性。④Christopher Bjork, “Local Responses to Decentralization Policy in Indonesia,” Comparative Education Review, Vol.47, No.2,2003, pp.184-216; Jan Germen Janmaat and Nelli Piattoeva, “Citizenship Education in Ukraine and Russia: Reconciling Nation-Building and Active Citizenship,” Comparative Education, Vol.43, No.4, 2007, pp.527-552; Leslie Sharpe and S. Gopinathan, “After Eff ectiveness:New Directions in the Singapore School System?” Journal of Education Policy, Vol.17, No.2, 2002, pp.151-166.

5.混合型的教育模式

很多國家塑造國家認同的教育實踐模式難以被歸為以上任何一類。比起特征較為明確的某一類模式，它們的教育體系和政策更像是多種模式的混合體。美國就是其中很具代表性的一個。美國的公共教育體系被打上多元文化主義的深刻烙印。政府承認族群文化和族群認同存在的權(quán)利，不強制推行族群同化。⑤James A. Banks, “Diversity, Group Identity, and Citizenship Education in a Global Age,” Educational Researcher, Vol.37, No.3,2008, pp.129-139.同時，同化主義的影響依然殘留。塞繆爾·亨廷頓認為美國的國家認同是以“盎格魯—新教”文化為核心的，因而視移民及其族群價值觀為對美國國家特性的挑戰(zhàn)。⑥[美]塞繆爾·亨廷頓：《我們是誰?——美國國家認同面臨的挑戰(zhàn)》，第12 頁。政府試圖通過公共教育將移民“美國化”（Americanization），以包容性融合的方式消弭種族和文化差異。這種模式也被稱為“熔爐”（melting pot）。⑦William Greenbaum, “America in Search of a New Ideal: An Essay on the Rise of Pluralism,” Harvard Educational Review,Vol.44, Iss.3, 1974, pp.411-440.此外，美國十分重視國家的政治認同構(gòu)建，在公共教育中反復強調(diào)美國的傳統(tǒng)意識形態(tài)和政治信條。①賀金瑞、燕繼榮：《論從民族認同到國家認同》，《中央民族大學學報》（哲學社會科學版）2008年第3期，第5—12頁。

總之，各國的公共教育體系基于不同的核心理念和政策側(cè)重，踐行的國家認同培養(yǎng)模式有所差異，主要包括同化主義、多元文化主義、以政治認同為核心、以國家建構(gòu)為核心和混合型等模式。美國是混合型培養(yǎng)模式的代表。作為移民國家，美國的社會人口構(gòu)成及其附屬的語言、文化、宗教和意識形態(tài)等復雜多樣。在經(jīng)歷獨立戰(zhàn)爭、南北戰(zhàn)爭、兩次世界大戰(zhàn)和大大小小的各類社會運動的過程中，美國的社會制度和政治理念等都隨著國內(nèi)和國際形勢的變化而調(diào)整。出于對社會分裂的擔憂，塑造國家認同和培養(yǎng)愛國情懷是美國長期以來持續(xù)推進的社會任務和政治目標，其政策行為和實踐效果對世界上的其他多民族國家具備較高的參考價值。

二、美國公共教育體系對國家認同培養(yǎng)的實踐

美國的公共教育發(fā)端于殖民地時期。獨立建國后，隨著經(jīng)濟發(fā)展、人口增長、領土擴張、移民浪潮、廢奴運動、工業(yè)化、兩次世界大戰(zhàn)、大蕭條、冷戰(zhàn)、民權(quán)運動等一系列社會變革的發(fā)生，美國社會對全民普及的、由政府掌控的公共教育的需求持續(xù)增強，②Frederick Rudolph （ed.）, Essays on Education in the Early Republic, Cambridge: Harvard University Press, 1965, p.113, 139,311; R. Freeman Butts, Public Education in the United States: From Revolution to Reform. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1978,p.4.逐步建立起一個以各州的學區(qū)系統(tǒng)為基礎的③地方學區(qū)（local school district）是美國各州轄內(nèi)的基本教育行政機構(gòu)，具有獨立于地方政府的財政權(quán)、人事權(quán)和教育行政管理權(quán)，是美國公共教育體系的核心。每個學區(qū)內(nèi)都有一個由當?shù)鼐用襁x舉產(chǎn)生的學區(qū)教育委員會（local school board）。教育委員會是各個學區(qū)的教育決策部門，負責統(tǒng)籌決定學區(qū)內(nèi)的教育事務，包括預算編制、人事任免、課程設置，等等。其內(nèi)部席位的分配大體能代表當?shù)厣鐓^(qū)的社會階層和種族群體的組成和比例，并對地方政府有著重要影響力。學區(qū)下設的學區(qū)教育局（central administration）是教育執(zhí)行部門，負責貫徹執(zhí)行聯(lián)邦和各州的教育政策，以及學區(qū)教育委員會的各項決策。、在學校數(shù)量和學生人數(shù)上占據(jù)壟斷地位的、聯(lián)邦政府通過項目和撥款在其中發(fā)揮重要影響的公共教育體系。④John W. Meyer, David Tyack, Joane Nagel and Audri Gordon, “Public Education as Nation-Building in America: Enrollments and Bureaucratization in the American States, 1870-1930,” American Journal of Sociology, Vol.85, No.3, 1979, pp.591-613; Noel McGinn and Luzete Pereira, “Why States Change the Governance of Education: An Historical Comparison of Brazil and the United States,” Comparative Education, Vol.28, No.2, 1992, pp.167-180.而美國政府通過公共教育塑造和培養(yǎng)國家認同的政策實踐與這一過程幾乎同步。建國初期，為了確保新生合眾國的存續(xù)并完成國家建構(gòu)，美國政府亟須通過塑造國家認同和社會共識來團結(jié)民眾，維護國家的合法性和權(quán)威性。社會精英們諸如諾亞·韋伯斯特、本杰明·拉什、托馬斯·杰斐遜等都認為教育是塑造國家認同的重要手段，提倡利用教育來喚起民眾的愛國意識。⑤Margaret A. Nash, “Contested Identities: Nationalism, Regionalism, and Patriotism in Early American Textbooks,” History of Education Quarterly, Vol.49, No.4, 2009, pp.417-441.19世紀中期開始的移民浪潮不斷改變著美國社會的族群結(jié)構(gòu)和族群關系。政府需要借助公共教育培養(yǎng)移民和少數(shù)族裔群體對美國的認同感和歸屬感，推動他們?nèi)谌肷鐣?，避免國家因族群之間的矛盾和沖突發(fā)生分裂或動蕩。19世紀末，美國完成工業(yè)化并開始逐漸融入世界資本主義體系。在社會飛速發(fā)展的同時，經(jīng)濟結(jié)構(gòu)和市場需求的快速變化對美國社會產(chǎn)生了極大的沖擊。為了培養(yǎng)滿足社會發(fā)展需求的下一代公民，美國政府大力普及公共教育，在向青少年群體傳播知識和技能的同時，塑造和培養(yǎng)他們的價值觀念、國家認同感和愛國意識。進入20世紀特別是第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后，為了長期保持科技和產(chǎn)業(yè)競爭優(yōu)勢并培養(yǎng)青少年們的國家認同感和國家自豪感，美國聯(lián)邦和各州政府始終維持著對公共教育的巨額財政支持。①Timothy L. Smith, “Protestant Schooling and American Nationality, 1800-1850,” The Journal of American History, Vol.53, No.4,1967, pp.679-695; Noel McGinn and Luzete Pereira, “Why States Change the Governance of Education: An Historical Comparison of Brazil and the United States,” Comparative Education, Vol.28, No.2, 1992, pp.167-180.

從建國起直到現(xiàn)在，公立學校和公共教育一直擔負著美國政府和社會所賦予的重任，不僅要傳播科學知識和勞動技能，還要在青少年的思維中植入公正和自由的理念、公民的品德和責任，以及對國家的認同和歸屬感。②Frederick Rudolph （ed.）, Essays on Education in the Early Republic, Cambridge: Harvard University Press, 1965, p.45.通過廣泛覆蓋的公共教育體系，美國政府致力于將本國民眾塑造為“語言相同，宗教信仰相同，隸屬于政府的同樣原則，風俗習慣非常相似”的“團結(jié)的人民”。③[美]漢密爾頓、杰伊、麥迪遜：《聯(lián)邦黨人文集》，程逢如譯，北京：商務印書館，1980年，第17頁。盡管核心訴求始終不變，美國的公共教育體系在不同的社會發(fā)展階段中受到各種內(nèi)在和外部因素的沖擊和影響，展現(xiàn)出各具特征的國家認同培養(yǎng)模式。

（一）建國早期受地區(qū)主義支配的國家認同培養(yǎng)模式

美國的公共教育在建國早期呈現(xiàn)強烈的地區(qū)主義色彩。④Margaret A. Nash, “Contested Identities: Nationalism, Regionalism, and Patriotism in Early American Textbooks,” History of Education Quarterly, Vol.49, No.4, 2009, pp.417-441.在建國后的很長一段時間內(nèi)，公共教育都以培養(yǎng)個人的美德和修養(yǎng)為主要內(nèi)容，沒有就塑造國家認同和愛國主義的問題形成統(tǒng)一的教學標準。有學者對1783年至1815年廣泛使用的歷史、地理、閱讀和語法類教材進行了研究，發(fā)現(xiàn)這些教材缺乏原則上的一致性。教材的內(nèi)容為愛國主義奠定了思維基礎，但這種早期的愛國主義宣傳建立在地區(qū)的價值觀和信仰之上，不具備全國層面上的普適性。特別是在地理和閱讀類教材中，國家認同和族群團結(jié)的意識和情緒并不占主導地位。教材內(nèi)容聚焦地區(qū)的獨特性和價值，同時表露出強烈的地域差異和偏見，其中最明顯的是北方和南方、自由州和奴隸州之間的認知差異。⑤Michael V. Belok, “Forming the American Character: Essayists and School books,” Social Science, Vol.43, No.1, 1968, pp.12-21; Cynthia M. Koch, “Teaching Patriotism: Private Virtue for the Public Good in the Early Republic,” in John Bodnar （ed.）, Bonds of Aff ection: Americans Define Their Patriotism, Princeton: Princeton University Press, 1996, pp.19-52.可見，當時的美國社會對公民身份和愛國主義的理解與地區(qū)主義思維密切相關。這種情況直到 19 世紀 30 年代《麥古菲讀本》⑥《麥古菲讀本》（The Eclectic Readers, also known as McGuff ey’s Readers）是美國有史以來最受歡迎的初等教育閱讀類教材，至今仍被廣泛使用。這套教材共計 6 本，由威廉 ·麥古菲（William McGuff ey）和亞歷山大 ·麥古菲（Alexander McGuff ey）編寫。前四本出版于1836年和1837年；后兩本出版于19世紀40年代。這套教材超越了早期教材的地區(qū)主義思維，旨在普及和推動適用于全美國乃至整個西方世界的價值觀和文化，樹立“好公民”意識。和《美國歷史》⑦由諾亞·韋伯斯特（Noah Webster）編寫的《美國歷史》（History of the United States: To Which is Prefixed a Brief Historical Account of Our [English] Ancestors, from the Dispersion at Babel, to Their Migration to America, and of the Conquest of South America, by the Spaniards）出版于1832年。這本教材不僅講述了早期的移民歷史，美國獨立戰(zhàn)爭的過程及美國早期的英雄人物事跡，還附有美國憲法的具體內(nèi)容和美國的政治制度，宣傳美國的共和制政體以及自由和法治的價值觀。這本歷史類教材期望通過增進兒童對社會狀況和重大歷史政治事件的了解激發(fā)他們的愛國情感。的問世才得到改善。⑧Margaret A. Nash, “Contested Identities: Nationalism, Regionalism, and Patriotism in Early American Textbooks,” History of Education Quarterly, Vol.49, No.4, 2009, pp.417-441.總體來看，由于擁有獨立的管理權(quán)限，各學區(qū)根據(jù)自身的具體情況進行管理和決策，在課程設置和教學方法等方面存在很大差異，使得早期美國的公共教育體系在整體上呈現(xiàn)一種權(quán)力分散的狀態(tài)。①Noel McGinn and Luzete Pereira, “Why States Change the Governance of Education: An Historical Comparison of Brazil and the United States,” Comparative Education, Vol.28, No.2, 1992, pp.167-180.

（二）移民浪潮后以自由同化主義為主導的國家認同培養(yǎng)模式

從19世紀中期起，伴隨著大量移民的涌入，美國的社會和公共教育體系進入了以自由同化主義（liberal assimilationism）為核心理念的時期。②James A. Banks, “Diversity, Group Identity, and Citizenship Education in a Global Age,” Educational Researcher, Vol.37, No.3,2008, pp.129-139.自由同化主義要求包括移民在內(nèi)的各族群的美國公民了解、適應、接受和支持美國的價值觀、文化和社會規(guī)范，并積極融入美國社會。特別是在第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后，成為世界第一強國的美國更加發(fā)力于培養(yǎng)美國公民的自豪感、優(yōu)越感、責任感以及對抗共產(chǎn)主義意識形態(tài)的使命感。直到20世紀60年代之前，自由同化主義都是美國公共教育體系在制定和執(zhí)行政策時遵循的核心理念。學校認為，融入主流文化是獲得公民身份和國家歸屬感的必要條件。學生應該放棄對其他群體和其他國家的歸屬感，養(yǎng)成對美國的承諾和忠誠。公立學校對待移民和少數(shù)族群學生的政策被稱為“美國化”（Americanization）或者“盎格魯化”（Anglo-conformity），即向?qū)W生大力灌輸包括英語、民主共和制、公民權(quán)利、基督教等核心元素在內(nèi)的盎格魯—撒克遜文化價值體系。③Milton M. Gordon, Assimilation in American Life: The Roles of Race, Religion, and National Origin. New York: Oxford University Press, 1964, p.54.教材中很少討論少數(shù)族群的歷史和文化，即使討論到時，也多是最常見的刻板印象。④James A. Banks, “A Content Analysis of the Black American in Textbooks,” Social Education, Vol.33, No.8, 1969, pp.954-957&963.同時，美國社會自我標榜為各族群的“熔爐”，將理想的社會狀態(tài)形容為盎格魯—撒克遜人和其他族群在生物學上和文化上的融合。⑤Milton M. Gordon, Assimilation in American Life: The Roles of Race, Religion, and National Origin. New York: Oxford University Press, 1964, p.130.但在現(xiàn)實中，盡管大部分的移民和少數(shù)族群學生盡力融入盎格魯—撒克遜主流文化，其中一些甚至對自己的血統(tǒng)、家庭背景和群體文化感到羞恥，這些學生依然在社會中經(jīng)歷著結(jié)構(gòu)性的排斥。⑥William Greenbaum, “America in Search of a New Ideal: An Essay on the Rise of Pluralism,” Harvard Educational Review,Vol.44, Iss.3, 1974, pp.411-440.

（三）民權(quán)運動后擁抱多元文化主義的國家認同培養(yǎng)模式

20世紀50年代，美國民權(quán)運動爆發(fā)。運動一直持續(xù)到20世紀70年代。在此期間，被長期邊緣化的，以種族、民族、宗教、語言、文化等元素為特征的各個社會身份群體（identity groups）紛紛提出訴求：他們有權(quán)在保持群體重要文化內(nèi)容的基礎上充分參與社會活動并行使國家公民權(quán)利。這些群體要求政府改革教育政策以正視他們的存在，并保護他們的受教育權(quán)利和文化自由。他們認為文化民主和政治民主、經(jīng)濟民主一樣，是民主社會的重要組成部分。⑦James A. Banks, “Diversity, Group Identity, and Citizenship Education in a Global Age,” Educational Researcher, Vol.37, No.3,2008, pp.129-139.與此同時，后現(xiàn)代主義的思潮對美國的社會和民眾產(chǎn)生了重大影響。越來越多的美國民眾開始在思想上反對威權(quán)和集中化，崇尚多元性和個人主義。①楊生平：《后現(xiàn)代主義哲學論》，北京：中國人民大學出版社，2020年，第3頁。在實踐和理論的雙重影響下，美國社會開始擁抱多元文化主義。在這一時期，聯(lián)邦最高法院關于教育訴訟案件的一系列判決一再強調(diào)了公共教育所擔負的社會使命。②John E. Haubenreich, “Education and the Constitution,” Peabody Journal of Education, Vol.87, No.4, 2012, pp.436-454.在 1963 年的阿賓頓學區(qū)訴尚普（Abington School District v. Schempp）一案中，大法官們在意見書中評論“公立學校是維護民主政體的最重要的公民機構(gòu)”。在判決1972年的威斯康辛訴約德（Wisconsin v. Yoder）一案時，最高法院解釋道“如果我們要維護自由和獨立，一定程度的教育是必要的，以使公民能夠有效和明智地參與我們開放的政治制度”。而在1979年的安巴克訴諾威克（Ambach v. Norwick）一案的判決中，最高法院表示“歷史上對公立學校的看法是向?qū)W生灌輸維持民主政治制度所必需的基本價值觀”。由此可見，美國的司法系統(tǒng)一貫認可公共教育在美國社會生活中的重要地位，關注它在維護美國的各項制度方面所起的關鍵作用，并致力于糾正公共教育體系違反和侵犯公民合法權(quán)利的行為。

（四）“9·11”恐怖襲擊后回歸傳統(tǒng)主流價值觀的國家認同培養(yǎng)模式

20世紀90年代，美國的公共教育體系不可避免地受到全球化浪潮的影響，逐漸突破傳統(tǒng)的國家主義界限，開始培養(yǎng)世界公民的意識。然而進入21世紀后，“9·11”恐怖襲擊對美國國家安全的沖擊激發(fā)了政府和社會對全球主義的疑慮。公共教育體系逐漸回歸以傳統(tǒng)主流價值觀為基礎的國家認同教育。③都日晨、張競月：《多民族國家認同建構(gòu)視野下的國民教育策略研究》，《黑龍江民族叢刊》2019年第1期，第16—21頁。《美國歷史和公民學教育法案2004》④H. R. 5360-American History and Civics Education Act of 2004.等法案重申了公民教育課程的重要性，特別是歷史類課程對培養(yǎng)和提升國家認同所起的關鍵作用。美國的青少年在學齡前就開始通過家庭、社區(qū)、大眾媒體、商業(yè)廣告等渠道接觸有關國家歷史的各種故事，例如哥倫布日、獨立紀念日、總統(tǒng)日、馬丁·路德·金紀念日等國家節(jié)日以及各個節(jié)日所對應的歷史人物和歷史事件。⑤Keith C. Barton, “History Education and National Identity in Northern Ireland and the United States: Diff ering Priorities,” Theory into Practice, Vol.40, No.1, 2001, pp.48-54.在進入學校后，他們正式開始學習歷史類課程。長期以來，歷史類課程都被認為在“美國化”移民和少數(shù)族群的工作中扮演關鍵角色。⑥Bruce A. VanSledright, “Narratives of Nation-State, Historical Knowledge, and School History Education,” Review of Research in Education, Vol.32, Iss.1, 2008, pp.109-146.學校安排大量關于國家英雄和重要歷史事件的海報、手工項目、視頻和閱讀材料。課程的主要內(nèi)容是介紹美國作為一個社會和政治實體（或美國的一部分，如各州）的起源和發(fā)展，包括歐洲白人在北美建立殖民地并最終獨立建國的歷史背景和過程，有著不同種族、民族、宗教、原籍國的移民群體（主要介紹歐洲白人移民，少量提及來自非洲或其他地區(qū)的、其他族群的移民），美國政治結(jié)構(gòu)的建立和調(diào)整，以及美國社會的各項權(quán)利逐漸覆蓋更廣泛人群的原因和過程，等等。近年來，美國教育界嘗試擴大歷史類課程的知識范圍，包括更多地關注在美國歷史大敘事中被長期邊緣化的社會群體。但這些嘗試仍是在以講授國家發(fā)展和社會主體文化為主要內(nèi)容的前提下進行的。①James A. Banks, “Diversity, Group Identity, and Citizenship Education in a Global Age,” Educational Researcher, Vol.37, No.3,2008, pp.129-139.

有學者批評美國的歷史教育為了培養(yǎng)學生的國家認同和國家自豪感，過于強調(diào)和突出歷史著名人物的影響。這導致學生幾乎只關注歷史事件中的個人動機和個人行為，而忽略了更廣泛的社會、政治和經(jīng)濟因素。學生從個人欲望和成就的角度來思考物質(zhì)和技術(shù)的變化，認為是歷史名人的努力改變了社會和國家。②Keith C. Barton, “Narrative Simplifications in Elementary Children’s Historical Understanding,” in Jere Brophy （ed.）,Advances in Research on Teaching（Vol.6）, Greenwich: JAI Press, 1996, pp.51-83; Keith C. Barton, “‘Bossed around by the Queen’:Elementary Students’ Understanding of Individuals and Institutions in History,” Journal of Curriculum and Supervision, Vol.12, No.4,1997, pp.290-314.盡管如此，歷史類課程向美國的青少年解釋了他們與祖先的聯(lián)系、國家是如何發(fā)展到今天的以及公民應該如何融入社會，在培養(yǎng)學生的國家認同感這一任務中取得了相當明顯的成果。③Keith C. Barton and Linda S. Levstik, “Back when God was Around and Everything’: The Development of Elementary Children’s Understanding of Historical Time,” American Educational Research Journal, Vol.33, Iss.2, 1996, pp.419-454; Catherine Cornbleth, “An American Curriculum?” Teachers College Record, Vol.99, Iss.4, 1998, pp.622-646; Bruce A. VanSledright, And Santayana Lives on: “Students’ Views on the Purposes for Studying American History,” Journal of Curriculum Studies, Vol.29, Iss.5, 1997, pp.529-558.

三、美國公共教育體系在國家認同培養(yǎng)中遇到的挑戰(zhàn)

20世紀60年代起，美國等現(xiàn)代西方國家開始受到后現(xiàn)代主義思潮的重大影響。④楊生平：《后現(xiàn)代主義哲學論》，北京：中國人民大學出版社，2020年，第3頁。后現(xiàn)代主義推崇多元性、隨機性和相對性，向往個人主義和碎片化社會，對權(quán)威、中心、本質(zhì)等傳統(tǒng)理性思維的產(chǎn)物持否定態(tài)度。⑤莫文希、馮慶想：《后現(xiàn)代主義對香港國家認同的影響及對策分析》，《廣西民族研究》2019年第2期，第23—27頁。在過去的幾十年間，后現(xiàn)代主義活躍于美國的學術(shù)界、教育界和政治界，對美國社會的一些傳統(tǒng)的政治信條和社會觀念產(chǎn)生了威脅。民眾普遍開始追求個性和個人利益，對政府、政治體制、權(quán)威和社會共識等持否定和懷疑的態(tài)度。作為后現(xiàn)代主義的衍生物，多元文化主義、教育“私有化”改革和全球化沖擊了美國的公共教育體系，對國家認同教育的實踐效果產(chǎn)生了復雜的影響，使得國家認同的塑造和培養(yǎng)面臨更多的困難和挑戰(zhàn)。

（一）過度推崇多元文化主義導致社會碎片化和族群矛盾

因為受到后現(xiàn)代主義思潮和民權(quán)運動的影響，美國社會自20世紀70年代起開始崇尚多元文化主義。公共教育體系也深受其影響。現(xiàn)階段，美國的公共教育非常重視社會群體的身份界定、群體劃分和文化差異。教育政策高度強調(diào)維護社會文化的多樣性，相對地在對國家認同和社會凝聚力的關注上有所讓步。⑥Bradley A. U. Levinson, “Citizenship, Identity, Democracy: Engaging the Political in the Anthropology of Education,”Anthropology & Education Quarterly, Vol.36, No.4, 2005, pp.329-340.

美國的教育體系中長久以來一直存在關于少數(shù)族群語言和地區(qū)方言的公共教育。①Jin S. Lee and Wayne E. Wright, “The Rediscovery of Heritage and Community Language Education in the United States,”Review of Research in Education, Vol.38, Iss.1, 2014, pp.137-165.這些教育項目主要受少數(shù)族群內(nèi)部語言文化傳播的需求所驅(qū)動，長年存在于社會的主流視野之外，以社區(qū)（特別是少數(shù)族群聚居的社區(qū)）的語言學校為主要傳播載體。除了教授語言和文化，這些學校還為青少年提供了與族群內(nèi)的同齡人建立社交網(wǎng)絡的機會，培養(yǎng)了他們對族群身份的認同和族群自豪感。這些學校和教育在客觀上促進了美國社會的語言和文化多樣性，并強化了族群成員對族群文化和價值觀的情感認同。②Joshua A. Fishman, “Three Hundred-Plus Years of Heritage Language in the United States,” in Joy K. Peyton, Donald A. Ranard and Scott McGinnis （eds.）, Heritage Languages in America: Preserving a National Resource, Washington, DC: Center for Applied Linguistics, 2001, pp.81-97.出于多種原因，美國政府在歷史上未能通過公共教育將移民和少數(shù)族群徹底“美國化”。種族隔離的公共教育體系與各個族群內(nèi)部通過家庭、社區(qū)和教會等開展的教育活動相輔相成，保持了移民后代和各個少數(shù)族群的族群認同。例如，許多第三代和第四代的歐洲移民依然保持著南歐和東歐的價值觀和行為準則。③Vincent P. Franklin, “Ethos and Education: The Impact of Educational Activities on Minority Ethnic Identity in the United States,” Review of Research in Education, Vol.10, Iss.1, 1983, pp.3-21.在近二十年中，關于少數(shù)族群語言和地區(qū)方言教育的書籍、期刊、會議、研究中心和大學項目的數(shù)量明顯增加。有研究表明，使用替代語言的群體存在感越強，其對國家通用語言地位的有效威脅性越大，越能約束政府并迫使政府做出政策讓步來拉攏使用替代語言的群體。這種政策讓步的結(jié)果往往是政府允許在包括教育系統(tǒng)在內(nèi)的各種社會系統(tǒng)中使用多種語言。④Amy H. Liu and Jacob I. Ricks, “Coalitions and Language Politics: Policy Shifts in Southeast Asia,” World Politics, Vol.64, No.3,2012, pp.476-506.這種語言政策與美國政府的種族分層體系相疊加，對拉丁美洲裔等少數(shù)族群的國家認同培養(yǎng)起到了負面作用。來自不同的拉丁美洲國家的移民因為語言被簡單歸為“西班牙裔”（Hispanic）或“拉丁裔”（Latino）。這反而喚起了這些移民對這個身份標簽和對彼此的認同感和歸屬感。⑤Pierre Bourdieu, Language and Symbolic Power, Cambridge: Harvard University Press, 1991, pp.43-65.

有學者擔心美國的公共教育被困在“多元文化主義”和“族群身份”等學術(shù)話語中，會在一定程度上助長社會中的亞文化極化現(xiàn)象。⑥Bradley A. U. Levinson, “Citizenship, Identity, Democracy: Engaging the Political in the Anthropology of Education,”Anthropology & Education Quarterly, Vol.36, No.4, 2005, pp.329-340.美國和加拿大、澳大利亞等多元文化主義國家一樣，迄今都沒有解決國家公民身份和社會群體身份之間的割裂與不平衡。眾多的社會身份群體以種族、民族、性別、宗教、性向等社會特征為基礎進行劃分。公民根據(jù)自身特征，將自己定義為某個（些）群體的成員并對該群體產(chǎn)生認同感和歸屬感，從而為自己塑造群體身份。群體身份和群體認同已越來越成為美國民眾抱團互斥的思維定式和邏輯依據(jù)。⑦Mohamed Belamghari, The Fragmentation of Identity Formation in the Age of Glocalization, SAGE Open, April 2020,doi:10.1177/2158244020934877.有學者擔憂，對種族、民族、宗教和其他身份群體的強烈依戀會導致美國社會內(nèi)部的沖突和有害的分裂。⑧Arthur Schlesinger, Jr. “The Disuniting of America,” The World & I, April 1992, pp.279-295.政府在推行多元文化主義性質(zhì)的社會政策時，面臨著身份群體間對立、民族間分離主義、種族主義和白人至上主義等問題的嚴峻挑戰(zhàn)。①Nazumi Takeda and James H. Williams, “Pluralism, Identity, and the State: National Education Policy Towards Indigenous Minorities in Japan and Canada,” Comparative Education, Vol.44, No.1, 2008, pp.75-91; Beryle M. Jones, “Multiculturalism and Citizenship: The Status of ‘Visible Minorities’ in Canada,” Canadian Ethnic Studies, Vol.32, Iss.1, 2000, pp.111-125.可以說，美國的公共教育體系至今還未能在自由同化主義和多元文化主義之間找到一條理想的政策路線。

（二）“私有化”改革使得教育政策偏離對集體主義和公共利益的追求

從20世紀30年代起，聯(lián)邦政府在公共教育體系中的影響力迅速擴張，催生了政治腐敗和教育質(zhì)量下滑等問題。這些問題在幾十年的時間里不斷惡化，引發(fā)了美國社會的強烈不滿。羅納德·里根在1980年總統(tǒng)大選中的勝出成為了美國公共教育體系發(fā)展的轉(zhuǎn)折點。②Noel McGinn and Luzete Pereira, “Why States Change the Governance of Education: An Historical Comparison of Brazil and the United States,” Comparative Education, Vol.28, No.2, 1992, pp.167-180.作為典型的共和黨保守派，里根政權(quán)主張減少聯(lián)邦政府對教育事務的干涉和資助。這使得各州政府對州內(nèi)學校的直接控制力恢復。20世紀80年代末，伴隨著世界政治局勢的劇變，美國社會的關注點從蘇聯(lián)轉(zhuǎn)向了發(fā)展迅速的日本和歐洲共同體。美國開始反思國內(nèi)的公共教育體系，認為教育質(zhì)量下滑導致美國在與日本等經(jīng)濟體的競爭中處于劣勢。

為了提升公共教育質(zhì)量，美國政府多管齊下。③E. Mark Hanson, “School-based Management and Educational Reform in the United States and Spain,” Comparative Education Review, Vol.34, No.4, 1990, pp.523-537.一是為公共教育建立國家層面的發(fā)展目標和測試標準，以督促表現(xiàn)欠佳的學校自我提升，改善教育質(zhì)量。二是改變長久以來形成的教育權(quán)力高度集中于學區(qū)的現(xiàn)狀，將一些教育管理權(quán)限下放給學校，在公共教育體系中推行“校本管理”（school-based management or site-based management）改革，給予各個學校更多的自主權(quán)。三是推進以“家長選擇權(quán)（parental choice）”為核心理念的“私有化”改革。這一改革的主要支持者是反對政府集權(quán)、強調(diào)市場競爭的政治保守主義者。他們認為政府不具備全面有效管理公共教育體系的能力，導致由政府直接管理的傳統(tǒng)公立學校教育質(zhì)量普遍較低。政府應該資助和扶持一些其他類型的學校，通過創(chuàng)造一個良性競爭的市場來淘汰效率低下的公立學校。在這種環(huán)境中，家長和學生們作為消費者，可以有更多的教育選擇。在“家長選擇權(quán)”這一核心理念的基礎上，各州陸續(xù)開始發(fā)展以“特許學?！保╟harter schools）為代表的非傳統(tǒng)公立學校。特許學校依靠政府資金運轉(zhuǎn)，因此仍被視為公共教育體系的一部分。但學校的日常決策權(quán)和管理權(quán)被托付給與政府簽訂特許合約的商業(yè)組織、非營利性組織和私人團體等。特許學校既不同于傳統(tǒng)公立學校，也有別于學費高昂的私立學校。它們在課程設置、教材選擇、人事聘用、日常管理等方面都給予了學校管理者和教師極高的自由度，同時也給予了家長和當?shù)厣鐓^(qū)極大的話語權(quán)。④Christine H. Roch and Na Sai, “Charter School Teacher Job Satisfaction,” Educational Policy, Vol.31, No.7, 2007, pp.951-991; Christine H. Roch and Na Sai, “Nonprofit, For-Profit, or Stand-Alone? How Management Organizations Influence the Working Conditions in Charter Schools,” Social Science Quarterly,Vol.96, No.5, 2015, pp.1380-1395.

公共教育體系的“私有化”改革是一柄“雙刃劍”。一方面，它降低了政府的教育管理成本，并且給家長和學生提供了更多樣化、更靈活、更滿足個人需求的教育選擇。但另一方面，改革影響了美國公共教育的培養(yǎng)策略。為了迎合當?shù)氐纳鐓^(qū)環(huán)境和私人部門的雇傭需求，學校致力于將學生培養(yǎng)為具備基礎技能、適應性強且符合就業(yè)市場和招聘企業(yè)偏好的勞動力，忽視了對民主思維和公民意識的培養(yǎng)。而且因為特許學校等非傳統(tǒng)公立學校獲得了較高的自主管理權(quán)，學區(qū)難以對學校的教學細節(jié)進行統(tǒng)一指導和標準化管理。教育政策也開始逐漸偏離對集體利益和公心的追求，更傾向于分權(quán)和自我中心的思維模式。①Bradley A. U. Levinson, “Citizenship, Identity, Democracy: Engaging the Political in the Anthropology of Education,”Anthropology & Education Quarterly, Vol.36, No.4, 2005, pp.329-340.

（三）全球化浪潮對國家認同的培養(yǎng)起到負面影響

全球化影響著社會的各個方面，包括信仰、規(guī)范、價值觀和群體行為等。來自全世界的移民和旅居者增加了大多數(shù)民族國家的種族、民族和文化多樣性，迫使各國重新思考公民身份、公民權(quán)利和公民教育。②James A. Banks, “Diversity, Group Identity, and Citizenship Education in a Global Age,” Educational Researcher, Vol.37, No.3,2008, pp.129-139.全球化對國家認同培養(yǎng)的影響主要表現(xiàn)在兩個方面。③王卓君、何華玲：《全球化時代的國家認同：危機與重構(gòu)》，《中國社會科學》2013年第9期，第16—27頁。一方面，全球化增加了塑造和培養(yǎng)國家認同的難度。長久以來，包括美國在內(nèi)的世界各國的教育體系的核心任務都是培養(yǎng)熱愛國家、崇拜國家英雄、完全接受并支持本國價值觀的公民。但是，全球化導致了國際組織的興起以及超國家共同體的誕生。為了延續(xù)和擴大自身的存在，這些國際組織和超國家共同體不斷向各民族國家的公民傳播和灌輸有異于國家主義的區(qū)域主義甚至世界主義的價值觀。受其影響，青少年們開始重新思考自己的身份定位。其中很多人將自己同時定義為國家公民、區(qū)域公民和世界公民。多重化的公民身份定位使他們難以對單一的政治共同體產(chǎn)生認同感和歸屬感。另一方面，全球化被認為對已形成的國家認同有消解作用。這種消解作用主要呈現(xiàn)為國家認同的縱向轉(zhuǎn)移和橫向分散。縱向轉(zhuǎn)移包括向上轉(zhuǎn)移為對超國家共同體的認同，以及向下轉(zhuǎn)移為脫離于國家認同的區(qū)域認同和族群認同。超國家共同體認同、區(qū)域認同和族群認同與國家認同之間的張力可能會對國家結(jié)構(gòu)造成撕裂和顛覆。橫向分散則主要表現(xiàn)為公民的認同感向社會組織和社會群體分散。各類社會組織與社會群體的資源爭奪欲望和政治參與欲望日益強烈，使政府的治理工作難度倍增?？傊?，現(xiàn)代民族國家主義思維與后現(xiàn)代超國家主義思維正在世界范圍內(nèi)激烈角力和緊張共存。

在這種背景下，多種族、多民族及多元文化國家的學校和教育體系必須以符合其政治制度和社會意識形態(tài)的方式處理復雜問題。美國等西方國家的民主理想與移民和少數(shù)族群在學校的日常經(jīng)歷之間存在較大差距。美國、加拿大、英國、德國、法國等國家的移民和少數(shù)族群學生經(jīng)常因為文化、語言、宗教和價值觀的差異遭受歧視，被當作外來者對待。這些在學校被邊緣化的學生因此更傾向于強調(diào)自己的族群身份，對國家和社會的認同感也相對較弱。④James A. Banks, “Diversity, Group Identity, and Citizenship Education in a Global Age,” Educational Researcher, Vol.37, No.3,2008, pp.129-139.另外，很多民族國家的公共教育體系在客觀上塑造了對超國家共同體的認同。例如，很多歐洲國家的公民表達出對“歐洲人”身份的認同、對歐洲的歸屬感以及對歐盟和歐洲一體化的支持。①Sara B. Hobolt and Catherine de Vries, “Public Support for European Integration,” Annual Review of Political Science, Vol.19,2016, pp.413-432; Juan J. Fernandez, Monika Eigmuller and Stefanie Borner, “Domestic Transnationalism and the Formation of Pro-European Sentiments,” European Union Politics, Vol.17, Iss.3, 2016, pp.457-481; Juan J. Fernandez and Monika Eigmuller, “Societal Education and the Education Divide in European Identity, 1992-2015,” European Sociological Review, Vol.34, Iss.6, 2018, pp.612-628.這種認同感與歐洲委員會②歐洲委員會（Council of Europe, COE）創(chuàng)建于1949年，主要負責審議各成員國共同關心的有關政治、人權(quán)、經(jīng)濟、社會、文化和科技等方面的問題，謀求成員國在這些領域里采取統(tǒng)一行動。參與成員國的公民教育密切相關。從20世紀90年代中期開始，歐洲委員會在其成員國開展了一系列旨在培養(yǎng)全球化思維和歐洲公民意識的教育項目。這些項目在一定程度上偏離了各國教育體系原本的培養(yǎng)國家認同的主要目標。③Jan Germen Janmaat and Nelli Piattoeva, “Citizenship Education in Ukraine and Russia: Reconciling Nation-Building and Active Citizenship,” Comparative Education, Vol.43, No.4, 2007, pp.527-552.在近年中，很多國家的政府已經(jīng)意識到全球化對民族國家產(chǎn)生的不穩(wěn)定影響。全球化加劇了種族、民族、語言、宗教、性別和性向等社會元素的復雜性、分裂性和對立性。這一趨勢與很多國家長期堅持的社會價值觀格格不入。因此，這些國家出于對社會意識形態(tài)分裂的擔憂，更加重視通過教育在日益物質(zhì)主義、流動性和全球化導向的青少年群體中普及對國家歷史、文化和傳統(tǒng)的基礎認知，培養(yǎng)和加深他們的國家公民意識和國家認同。④Jasmine B-Y Sim and Murray Print, “The State, Teachers and Citizenship Education in Singapore Schools,” British Journal of Educational Studies, Vol.57, No.4, 2009, pp.380-399; Kenneth P. Tan, “Singapore’s National Day Rally Speech: A Site of Ideological Negotiation,” Journal of Contemporary Asia, Vol.37, Iss.3, 2007, pp.292-308.

四、結(jié)語

對多種族、多民族和多元文化的國家來說，在統(tǒng)一性與多樣性之間取得平衡是一個艱難且持續(xù)性的挑戰(zhàn)。忽視、打壓多樣性的強行一致化導致壓迫和霸權(quán)；缺乏統(tǒng)一性的多樣化會導致國家和社會的分裂。世界上的民族國家長期面臨的一個共同問題是：如何在認識到社會差異并將之合法化的同時，構(gòu)建一種綜合不同群體的聲音、經(jīng)驗和要求且超越群體認同的國家認同。⑤James A. Banks, “Introduction: Democratic Citizenship Education in Multicultural Societies,” in James A. Banks （ed.）,Diversity and Citizenship Education: Global Perspectives, San Francisco: Jossey-Bass, 2004, pp.3-15.在現(xiàn)代社會中，培養(yǎng)和加強國家認同的主要途徑就是教育。公共教育在構(gòu)建國家認同、培養(yǎng)公民意識和公民責任感的重要任務中發(fā)揮核心作用，因此，政府要格外注意在教育體系中平衡好主流價值觀和多元價值觀之間的關系。目前世界各國的公共教育體系主要采取同化主義、多元文化主義、以政治認同為核心、以國家建構(gòu)為核心等決策和實踐模式。而以美國為代表的一些國家則同時受到多種模式的影響，同時呈現(xiàn)多種模式的教育特征和內(nèi)容。通過對美國公共教育體系的深入分析，我們發(fā)現(xiàn)：制定和實施既能充分適應和維護社會群體的多樣性又能培養(yǎng)國家認同和社會凝聚力的教育政策對各國政府而言都是艱巨的任務，特別是在受到多元文化主義、教育“私有化”和全球化等思維理念和社會趨勢的影響下。政府需要持續(xù)思考和不斷探索，尋找和嘗試能兼顧國家認同塑造和族群文化保護的教育體系、政策和實踐。