朱麗琴 張榮偉

（福建師范大學(xué)教育學(xué)院，福建 福州 350017）

2022 年8 月，美國著名教育改革家艾瑞克·唐納德·赫希（E.D.Hirsch，Jr.）的個(gè)人專著《知識為什么很重要——將孩子從失敗的教育理論中拯救出來》（Why Knowledge Matters：Rescuing Our Children from Failed Education Theories）中文版，由福建教育出版社正式出版。2016 年9 月，該書英文版由哈佛教育出版社出版發(fā)行時(shí)，赫希先生已經(jīng)88 歲高齡，他因而將其視為自己的“封筆之作”。但今天看來，他一直都沒有停止對美國基礎(chǔ)教育改革的理論思考和實(shí)踐探索，否則，就不會有《如何培養(yǎng)公民》（How to Educate a Citizen，2020）和《美國的種族》（American Ethnicity，2022）這兩本個(gè)人專著的相繼問世。

事實(shí)上，赫希早在1987 年出版的《文化常識》（Cultural Literacy）一書中，就已開始論證“核心知識”之于美國教育質(zhì)量和教育公平的基礎(chǔ)性作用。自那時(shí)起，他就一直希望通過推行“核心知識”序列課程來縮小處境有利和處境不利兒童之間的學(xué)業(yè)差距，進(jìn)而提升美國基礎(chǔ)教育水平的國際排名。作為美國核心知識運(yùn)動的領(lǐng)軍人物，他后來在《我們需要怎樣的學(xué)校》（The Schools We Need，1996）、《知識匱乏》（The Knowledge Deficit，2006）、《造就美國人》（The Making of Americans，2009）這三本書中，對相關(guān)思想進(jìn)行了不同維度的拓展和創(chuàng)新。相比較來看，《知識為什么很重要》這本專著，算是赫希“知識教育論”的集大成者。

眾所周知，以教育部2001 年6 月頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》為標(biāo)志，我國開啟了一場波瀾壯闊的基礎(chǔ)教育課程改革，而特別需要關(guān)注和深究的是，這場持續(xù)至今已達(dá)21 年之久的“新課程改革”，在“知識觀”方面一直存在諸多爭議，其中最典型的就是關(guān)于“輕視知識”教育思潮的激烈論辯。眾所周知，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架》2016 年9 月正式發(fā)布后，“核心素養(yǎng)”迅速成為一個(gè)對基礎(chǔ)教育改革特別有影響力的概念，引發(fā)了關(guān)于“培養(yǎng)什么人”“怎么培養(yǎng)人”乃至“為誰培養(yǎng)人”等教育原點(diǎn)問題的廣泛討論。再后來，在《普通高中課程方案及課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020 年修訂）》和《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》中，均從不同學(xué)科對“核心素養(yǎng)”進(jìn)行了界說和標(biāo)示。但非常遺憾的是，與“核心素養(yǎng)”緊密關(guān)聯(lián)的“核心知識”概念，至今尚未引起教育學(xué)界的高度重視。他山之石，可以攻玉。在我們看來，赫希對美國主流教育思想的反思與批判，尤其是他在《知識為什么很重要》這本書中的許多觀點(diǎn)，對于我國基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展，尤其對于辨析“書本知識”與“個(gè)體經(jīng)驗(yàn)”“核心知識”與“核心素養(yǎng)”之間的邏輯關(guān)系，具有極其重要的啟示和借鑒意義。

一、《知識為什么很重要》的時(shí)代背景與寫作動因

從20 世紀(jì)60 年代起，美國基礎(chǔ)教育（K-12）的連續(xù)性失敗，導(dǎo)致公立學(xué)校學(xué)業(yè)成就國際排名明顯落后。為此，美國連續(xù)發(fā)布了重要報(bào)告，如1983 年的《國家處在危險(xiǎn)之中》（A Nation at Risk：The Imperative for Educational Reform）。遺憾的是，相關(guān)舉措沒能從根本上改善基礎(chǔ)教育狀況，反而暴露出一系列其他問題。諸如種族之間的貧富差距日益擴(kuò)大，社會不公平現(xiàn)象越來越嚴(yán)重，政治分歧深刻地影響到教育的公共辯論，以致于對教育的種種思考走向極端化。［1］特別糟糕的是，許多一線教育工作者甚至有些教育改革者，也對事實(shí)性知識產(chǎn)生了厭惡和輕視的態(tài)度。［1］65-69教育界的“反智主義（anti-intellectualism）就此彌散開來。

赫希對“反智主義”表現(xiàn)的三個(gè)浪漫教育觀念的批判，再加上對美國基礎(chǔ)教育質(zhì)量與公平問題的長期探索，促成了《知識為什么很重要》一書的出版。赫希最主要的寫作動因是，試圖揭露三種專制的、喬裝改革的教育觀念的“真實(shí)面貌”，以便顛覆它們的思想壟斷地位。在該書的序言部分，赫希直接點(diǎn)明了三種專制觀念，即自然主義（naturism）、個(gè)人主義（individualism）和技能主義（skill-centrism）。在正文的第1-6 章，他闡述了在這三種浪漫的教育思想主導(dǎo)下的連續(xù)性失敗，具體表現(xiàn)為：學(xué)生疲于過度測試、學(xué)前教育優(yōu)勢衰退、小學(xué)課程片面狹窄、高中畢業(yè)生語文成績差、不同階層兒童之間的成績差距持續(xù)存在以及共同核心課程陷入困境。［2］

第二個(gè)寫作動因源于對美國基礎(chǔ)教育的持久探索。赫希本是弗吉尼亞大學(xué)英文系研究浪漫主義詩歌和文學(xué)理論的教授。他在對本校和附近一所社區(qū)學(xué)院的學(xué)生進(jìn)行閱讀測試之后發(fā)現(xiàn)，個(gè)人閱讀能力并不是一種抽象的通用解碼技能，相反，它嚴(yán)重依賴于個(gè)人的背景知識。為此，他毅然“棄文從教”，至今已在教育領(lǐng)域深耕了四十余年。赫希不僅揭示了核心知識與文化素養(yǎng)之間的內(nèi)在關(guān)系，還一直致力于推動基礎(chǔ)教育階段的課程改革。［1］7最顯著的標(biāo)志是，他成立了“核心知識基金會”（CKF），竭力推動“核心知識運(yùn)動”。目前在美國、英國、挪威等國家，至少有1000多所學(xué)校受到核心知識理念的影響。［3］他也因此獲得了多項(xiàng)榮譽(yù)，比如，他曾經(jīng)在美國教育部教育研究咨詢委員會任職，1999-2006 年擔(dān)任胡佛研究所的杰出訪問學(xué)者［4］，2012 年6 月獲得詹姆斯·布萊恩特·科南特獎（James Bryant Conant Award），等等。

二、《知識為什么很重要》的科學(xué)依據(jù)與內(nèi)容分析

為了打破專制思想的枷鎖，解決美國教育連續(xù)性失敗問題，赫希從理論溯源和實(shí)證案例兩方面進(jìn)行了相關(guān)科學(xué)成果梳理和主流教育觀念評析，這主要體現(xiàn)在該書的三個(gè)附錄中，它們分別是“自然發(fā)展教育理論的起源”“法國教育研究報(bào)告”和“日本小學(xué)3-6 年級科學(xué)課程”。［2］198-228不僅如此，他還引用了認(rèn)知科學(xué)、發(fā)展心理學(xué)和社會科學(xué)的基本數(shù)據(jù)，并借助國際經(jīng)驗(yàn)分析，批判了三種“二元對立”的浪漫主義教育思想：自然發(fā)展與教學(xué)引導(dǎo)對立、個(gè)體知識與公共課程對立，形式技能與核心知識對立。

對自然主義的批判，主要集中在第3 章法國幼兒園和意大利瑞吉?dú)W幼兒園的對比研究，以及第4 章皮亞杰心智發(fā)展四階段理論的自我修正之中。之所以說自然主義是優(yōu)勢衰退的根源，是因?yàn)椤皞€(gè)體生理的自然發(fā)展并不是決定學(xué)校課程適當(dāng)性（適齡教學(xué)）的基本尺度”。［2］68第二個(gè)對立在美國教育界表現(xiàn)為過分強(qiáng)調(diào)個(gè)人主義原則，崇尚課程的個(gè)性化。相關(guān)批判體現(xiàn)在第4 章對多元智力理論和學(xué)習(xí)風(fēng)格理論的質(zhì)疑，以及第5 章更新《科爾曼報(bào)告》和心理語言學(xué)家喬治·A·米勒（George A.Miller）對兒童如何學(xué)習(xí)單詞的科學(xué)解釋上。赫希著重批判了第三個(gè)對立。在第1 章，赫希利用1971-2012 年美國教育發(fā)展趨勢評估的“星號”故事以及對州閱讀標(biāo)準(zhǔn)與測試的本質(zhì)分析，揭示了僅僅技術(shù)上有效的閱讀測試往往導(dǎo)致“結(jié)果無效”。在第4 章中，他引用了大量的認(rèn)知科學(xué)的最新成果，用以論證以下兩個(gè)論點(diǎn)：一，領(lǐng)域?qū)＜液托率种g的差異并不是某種一般智力或解決問題的能力，而是對特定領(lǐng)域知識的掌握度；二，去文本化的閱讀技能沒有什么價(jià)值，關(guān)于它們的相關(guān)教學(xué)不過是一種“錯(cuò)覺”。因此，赫希極力打破自然主義、個(gè)人主義和技能主義的種種幻想，并特別指出：崇尚自然主義會造成課程內(nèi)容延遲，追求個(gè)人主義會導(dǎo)致課程內(nèi)容稀釋，盲目認(rèn)同技能主義將致使課程知識被技能訓(xùn)練碾壓，而這些無疑會加劇美國教育的整體性、連續(xù)性失敗。

總體來看，赫希在這部分的論證旨在表達(dá)四個(gè)基本觀點(diǎn)：（1）知識是課程的核心所在，課程是學(xué)校教育的核心所在，教育質(zhì)量公平與否取決于教育思想和知識觀念。（2）為了實(shí)現(xiàn)民主平等的立國理想，教育就要落實(shí)以公共知識為核心的連貫、系統(tǒng)、全面的公共課程。（3）只有向所有兒童系統(tǒng)傳授成功公民普遍擁有的知識，他們才有可能獲得成功。［2］2（4）“公共知識”與個(gè)人收入存在正相關(guān)。［5］很顯然，赫希主張的“公共知識”本質(zhì)上是成功人士所擁有的知識。就美國教育知識觀而言，這是一個(gè)巨大的飛躍。但是，也有不少學(xué)者批評赫希對公共知識的描述太偏狹，過于強(qiáng)調(diào)了知識的靜態(tài)性，［6］無法證明中產(chǎn)階級的成功不是通過其他機(jī)制實(shí)現(xiàn)的。［7］于是，鑒于法國和美國在教育改革上的異同點(diǎn)和法國教育改革的數(shù)據(jù)記載，赫希將論證視角擴(kuò)展到跨國教育實(shí)踐的對比上。

本書第七章系統(tǒng)論述了法國學(xué)校教育的衰落。1989 年《若斯潘法》（loi Joapin）引發(fā)的教育結(jié)構(gòu)變革，根本變量是小學(xué)階段的課程設(shè)置和教學(xué)方法，其他諸如教師素質(zhì)、校舍班級和經(jīng)費(fèi)預(yù)算等變量都保持不變。［2］135這次不自覺的改革堪稱一項(xiàng)自然實(shí)驗(yàn)。該法案出臺后，在技能中心、兒童中心的教育信條和破碎不連貫的課程內(nèi)容指導(dǎo)下，學(xué)生原本在早期階段積累的學(xué)業(yè)優(yōu)勢蕩然無存。此次詳細(xì)的真實(shí)記錄，表明了法國教育失敗的經(jīng)歷與美國的相似，法、美兩國的教育改革決策會被立場不同的政黨左右。更重要的是，它證實(shí)了由全國統(tǒng)一的知識課程轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅丶寄苡?xùn)練的課程，會給學(xué)校教育公平和學(xué)生學(xué)業(yè)成績帶來一系列負(fù)面影響。

與此相反，能證明知識課程才是教育成功的決定性因素的實(shí)例是，赫希創(chuàng)辦的多所核心知識學(xué)校，尤其是核心知識卓越學(xué)校的成功。諸如“PS124 學(xué)?！薄耙量蔡卦S學(xué)?！保↖cahn Core Knowledge K-8 Charter schools）“三橡樹學(xué)校”（Three Oaks School）等，它們都采用了連貫一致的知識課程，都不約而同地取得了學(xué)業(yè)和教學(xué)上的進(jìn)步。［8］因此，赫希特別強(qiáng)調(diào)，公共的核心知識課程學(xué)習(xí)而非一般化的形式技能訓(xùn)練，才是促進(jìn)教育質(zhì)量和教育公平的關(guān)鍵性因素。

三、《知識為什么很重要》的理論旨趣與實(shí)踐意義

《知識為什么很重要》全書共8 章，加上序言、結(jié)語，共有10 個(gè)部分。與其他有關(guān)知識的書籍不同，該書內(nèi)容不拘泥于純粹的哲學(xué)層面的知識理論，而是基于美國的教育現(xiàn)狀和主流教育思想，從教學(xué)論角度切入，歸納出“何種知識重要”“知識為什么很重要”以及“如何組織知識和課程才能實(shí)現(xiàn)教育的卓越與公平”這三個(gè)核心論題。當(dāng)然，就體例結(jié)構(gòu)和行文風(fēng)格而言，赫希用詞變化多樣，對于重點(diǎn)內(nèi)容和核心觀點(diǎn)，會反復(fù)強(qiáng)調(diào)，因而對某些問題的論述會出現(xiàn)重疊或交叉現(xiàn)象。比如，“領(lǐng)域沉浸”教學(xué)策略在第3 章和第5 章都有所探討，只不過第3 章針對的群體是學(xué)前階段學(xué)生，第5 章則圍繞不同社會階層兒童的學(xué)業(yè)差距展開。

針對美國基礎(chǔ)教育的卓越與公平問題，赫希首先以核心知識序列、核心知識叢書以及核心知識實(shí)驗(yàn)學(xué)校為案例，從教育政策制定、學(xué)校課程設(shè)計(jì)以及課程實(shí)施三個(gè)方面進(jìn)行了理論探討和遠(yuǎn)景規(guī)劃。在第8章，赫希建議創(chuàng)建以核心知識為基礎(chǔ)的國家公共課程，課程編制應(yīng)符合“廣義核心知識”原則，并允許各學(xué)校在此原則下變通調(diào)整。廣義核心知識課程有六大基本特征，它們分別是：（1）經(jīng)過測驗(yàn)、試驗(yàn)。建議推行的有效課程是基于實(shí)踐結(jié)果的課程。（2）主題明確。學(xué)校應(yīng)確保有一套內(nèi)容明確的課程體系。（3）全面系統(tǒng)。涵蓋盡可能廣博的知識，在掌握共性的基礎(chǔ)上鼓勵(lì)發(fā)展個(gè)性。（4）連貫統(tǒng)一。課程內(nèi)容是連貫一致的，保證學(xué)習(xí)的持續(xù)性。（5）漸進(jìn)積累。課程知識是逐年遞增、逐年加深的，為各年級學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備以確保教育公平。（6）靈活可變。教學(xué)方式和課程主題靈活多樣，保證教師教學(xué)的自主性和自由。［2］184-185

赫希還特別建議，應(yīng)讓美國兒童盡早接受系統(tǒng)連貫的教育，應(yīng)高度重視低年段的核心知識學(xué)習(xí)。這是因?yàn)椋R具有“馬太效應(yīng)”，學(xué)習(xí)開始得越早，就越能形成知識優(yōu)勢，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。同時(shí)，在低年級，需要補(bǔ)習(xí)的知識是有限的，也是可以盡快掌握的。那些由于家庭資本匱乏和早期學(xué)習(xí)落后造成的學(xué)業(yè)差距，可以通過良好的系統(tǒng)性教育來克服。研究表明，在以公共知識為基礎(chǔ)的、課程內(nèi)容連貫的學(xué)校里，優(yōu)勢家庭兒童和弱勢家庭兒童都可以直接獲益。前者可以發(fā)揮家庭資本產(chǎn)生的知識資本優(yōu)勢，并以此作為新知識的“增長點(diǎn)”；后者則從每堂課中學(xué)到更多的東西，從而逐步趕上優(yōu)勢學(xué)生。這就是所謂的“科爾曼差異效應(yīng)”（Coleman Differential Effect），即“學(xué)校質(zhì)量對弱勢兒童的影響是對優(yōu)勢兒童影響的兩倍”。［2］101因此，年級越低，越需要學(xué)習(xí)以知識為中心的公共課程，以便形成未來學(xué)習(xí)的圖式，發(fā)揮知識學(xué)習(xí)本身具有的“滾雪球”和“粘連扣”效應(yīng)。

總之，無論是對于教育思想還是對于教育實(shí)踐，簡單的否定是不可能產(chǎn)生多大實(shí)際效用的?！吨R為什么很重要》一書聚焦美國基礎(chǔ)教育改革中的知識論和課程論問題，使用豐富的教育案例和三角互證，多維度地闡釋了以公共知識、核心知識為基礎(chǔ)的課程對促進(jìn)學(xué)校教育卓越與公平、解決社會流動性問題以及培養(yǎng)公民愛國忠誠感的重要性。同時(shí)，該書也為美國國家課程的建立提供了系統(tǒng)化的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐框架。赫希立足于美國多元文化背景下的課程混亂現(xiàn)象以及“合眾為一”的民主立國理想，呼吁K-12 學(xué)校課程需要有共同的知識基礎(chǔ)，全面推廣基于核心知識的國家公共課程。同時(shí)，他并沒有否定“自然主義”“個(gè)人主義”“技能中心”的合理之處。他作為知識一元論的“刺猬”，擁有一套深信不疑的思想體系并一以貫之。“他終其一生都在批判浪漫的進(jìn)步主義，因?yàn)樗鼘⒈匾膶W(xué)業(yè)訓(xùn)練貶低為死記硬背，將純粹的知識學(xué)習(xí)詆毀成反智主義。”［9］赫希對美國主流教育思想的批判，讓我們再次思考：學(xué)校教育究竟應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者提供什么樣的課程，即什么樣的教育活動是有價(jià)值的？只談核心素養(yǎng)而不考慮核心知識的基礎(chǔ)性、前提性，尊重個(gè)體經(jīng)驗(yàn)而忽視或貶低書本知識，這樣的教育思想沒有問題嗎？教學(xué)質(zhì)量和學(xué)業(yè)質(zhì)量單單靠技術(shù)上的測試就能評價(jià)出來嗎？

在我們看來，沒有核心知識就沒有核心課程，沒有核心課程就沒有核心素養(yǎng)，而沒有核心素養(yǎng)就沒有全面發(fā)展。依此邏輯，赫希這本譯著的出版，將有助于我們深入思考和有效解答以上這些現(xiàn)實(shí)的教育難題。