江蘇連云港市灌南縣新安鎮(zhèn)中心小學 （223500）張 瑞

批注式閱讀是一種以提升學生理解能力和感悟能力為核心的閱讀實踐活動，是一種傾向于理性思考的動態(tài)的閱讀活動。在小學語文教學中，批注式閱讀作為一種能讓學生真正走進文本，與文本進行深入對話的有效方法，教師應引導學生不斷地學習體會、實踐運用。學生批注閱讀的水平與他們對文本的理解關系密切，并相互促進。學生批注閱讀能力的提升不是一蹴而就的，而是在大量的批注式閱讀實踐中逐漸獲得的。在閱讀教學中，教師要依據(jù)學生的心理特點與文本內容，引導學生進行有層次的批注訓練，使學生的批注能力逐步得到提升。

一、遵循年段特征，架構批注梯度

批注式閱讀以語文要素的形式提出要求，雖然出現(xiàn)在四年級上冊，但這并不意味著批注式閱讀從四年級才能開始。從小學第一學段開始，到第二學段、第三學段，批注式閱讀應貫穿其中，這樣才符合學生的學習規(guī)律，體現(xiàn)教材編者的意圖。同時，這也是語文學習的應有之義。

（一）第一學段的批注式閱讀

第一學段是閱讀的起步階段，也是學生良好閱讀習慣的培養(yǎng)與形成期。從第一學段開始，教師就要讓學生養(yǎng)成“不動筆墨不讀書”的閱讀習慣。第一學段的批注式閱讀，應基于學生的年段特征以及閱讀能力，主要以圈畫和簡單的標注為主。例如，統(tǒng)編語文教材一年級上冊第六單元《青蛙寫詩》一課，課后練習題的第二題是“青蛙寫的詩里有逗號和句號，請你把它圈出來”。從這可以看出，編者對學生的批注閱讀要求是從一年級開始的。教學這篇課文的時候，教師應讓學生結合課后練習的要求，進行簡單的圈畫。在朗讀課文之后，教師先讓學生把青蛙、小蝌蚪、水泡泡、一串水珠說的話畫出來，然后在學生在自由讀的基礎上進行分角色朗讀。這樣的批注式閱讀簡單直觀，對第一學段學生讀好自己的角色具有促進作用。最后，教師讓學生再細讀課文，用圓圈把課文最后一段青蛙寫的詩中的逗號和句號圈出來，以促進學生對標點符號的初步認知，為學生正確運用逗號和句號奠定基礎。又如，統(tǒng)編語文教材一年級上冊第八單元《雪地里的小畫家》一課，課后練習題的第二題是“雪地里來了哪些小畫家？他們畫了什么？”，這是屬于簡單提取信息的練習。教學這一課時，在初讀課文的時候，教師就可以讓學生帶著問題讀課文，一邊讀一邊把雪地里來了哪些小畫家、他們畫了什么用橫線畫下來。這樣的批注簡單，易于操作，能促進學生對各種小動物腳印形狀特點的認知，有助于學生閱讀能力的提升。除此之外，在第一學段的閱讀中，教師還可以讓學生給課文標注自然段、圈出課文中的生字詞、畫出自己不理解的地方和優(yōu)美的句子等。這樣的批注對第一學段的學生來說相對簡單，絕大多數(shù)學生都能主動學習，盡快掌握這種批注的方法。在這一學段的閱讀教學中，教師要注重對學生圈畫批注的具體指導，及時對學生進行鼓勵評價，以激發(fā)學生批注的興趣，幫助學生從小養(yǎng)成良好的批注閱讀習慣。

（二）第二學段的批注式閱讀

相對于第一學段，第二學段的批注式閱讀顯然要復雜一些，要求學生在簡單批注的基礎上，能對重點詞句進行理解與感悟。這一學段的批注不僅包括對文本內容的理解與質疑，還包括對文本語言形式的賞析等。這就需要教師對學生的批注進行指導，使學生在批注中理解文本內容，習得文本表達的方法。例如，教學統(tǒng)編語文教材四年級上冊第三單元的《爬山虎的腳》一文，教師讓學生一邊讀一邊批注。有的學生在“那些葉子綠得那么新鮮……好看得很”這段話的旁邊寫道：“作者把爬山虎葉子的美寫得形象生動極了?！庇械膶W生在“莖上長葉柄的地方，反面伸出枝狀的六七根細絲，這些細絲很像蝸牛的觸角”這句話的旁邊寫道：“作者的觀察真仔細，比喻也很恰當?！睆呐⒌膬热菘?，有的學生就自己對句子的賞析進行批注，有的學生就作者的觀察方法進行批注，還有的學生提出自己的疑問。在第二學段的批注式閱讀教學中，教師要注重對學生批注閱讀方法的指導，讓學生習得批注的基本方法，并就批注的情況進行交流。這樣，有助于學生感受到批注閱讀帶來的快樂，促進學生批注閱讀習慣的形成。

（三）第三學段的閱讀式批注

到了第三學段，閱讀批注的難度應在第二學段的基礎上有所提升，即不僅要關注學生對文本內容的批注，還要讓學生對文本的表達方法進行批注。例如，教學統(tǒng)編語文教材五年級上冊第六單元的《父愛之舟》一課，教師讓學生一邊讀一邊把文章中描寫的幾個場景畫出來，并在旁邊進行批注，說說自己的閱讀感受。在此基礎上，教師啟發(fā)學生思考：“作者為什么要寫這么多平凡的小事？用意是什么？”這樣引導學生進行批注，使學生由對文本內容表層的理解逐步發(fā)展為對作品表達方法的賞析，從而真正走進文本的深處，促進了學生批注閱讀能力的提高。

二、依托教材文本，由扶到放批注

批注作為一種閱讀學習方法，要求學生在閱讀中能靈活運用。統(tǒng)編語文教材在四年級上冊第六單元單獨設置了批注式閱讀方法單元，選編了《牛和鵝》《一只窩囊的大老虎》《陀螺》三篇課文，為學生學習、掌握、運用批注閱讀方法提供了明確的方向與路徑。教學時，教師要依托教材文本對學生進行具體的指導，使學生的批注能力得到質的提升。

（一）研讀范例，習得批注之法

學生雖然對批注式閱讀并不陌生，但是他們對批注方法的認知是比較零散的，沒有形成系統(tǒng)性、全面性的理解。統(tǒng)編語文教材專門設置批注式閱讀單元的目的，就是讓學生對批注方法有一個系統(tǒng)的、完整的認知。因此，教師教學時要充分利用教材文本，教會學生批注閱讀的方法。這是提升學生批注閱讀能力的主要途徑。例如，教學《牛和鵝》一文，主要從批注的角度和方法給學生以很好的示范與指導。教學時，在學生熟讀課文內容的基礎上，教師讓學生仔細讀一讀旁批的內容并想一想：“這些旁批主要是從哪些角度進行批注的？作者采用的批注方法是什么？從作者的批注方法中，你學習到了什么？”研讀課文中的批注范例，讓學生習得批注之法，為學生接下來進行批注奠定基礎。

（二）比照閱讀，遷移運用批注

批注式閱讀單元編排的目的，就是讓學生真正習得批注閱讀的方法，能運用批注的方法進行閱讀，獲得批注閱讀能力的提升。例如，教學《一只窩囊的大老虎》一文，學生在前面《牛和鵝》一課的學習中已經對批注的角度與方法有了初步的了解，于是教師鼓勵學生抓住描寫“我”的動作、語言、神態(tài)的語句進行批注，使學生能透過這些語言感受到“我”的心情變化，真正獲得對文本內容的深刻理解與感受，凸顯出批注閱讀的價值。教材是最好的例子。在學生習得了批注閱讀方法之后，教師要鼓勵學生比照閱讀，遷移運用批注閱讀的方法，這樣有助于學生批注閱讀能力的提升。

（三）關注經驗，形成批注體系

統(tǒng)編語文教材是基于語文課程性質與學生學習語文的特點而設置批注式閱讀方法單元。在引導學生掌握批注閱讀的方法時，教師既要注重學生原有批注經驗的激活，又要引導學生將新學到的批注方法進行遷移運用，這樣才能幫助學生形成系統(tǒng)的知識結構，構建完整的批注式閱讀體系。例如，學習《陀螺》一文前，學生已有的批注經驗是給課文標注自然段，在自己不理解的地方進行批注；新學到的是批注的角度與方法以及如何在自己不理解的地方進行批注?；诖?，在《陀螺》一課教學中，教師就要引導學生在自己不理解的地方做批注，這樣既能激活學生的經驗，又能遷移運用新學習到的批注的角度和方法。如，對“好的冰尜兒尖部嵌一顆滾珠，轉起來能增加許多嫵媚”這句話，有的學生在旁邊批注：“為什么在這兒用‘嫵媚’一詞？用在這兒合適嗎？”這樣，隨著學生閱讀的逐步深入，批注能力也自然得到了提升。

統(tǒng)編語文教材四年級上冊第六單元是批注式閱讀單元。在本單元教學中，教師注重學生批注閱讀經驗的靈活運用，使學生對批注閱讀形成完整的認知，真正提升了學生的批注閱讀能力。

三、把握批注序列，穩(wěn)步漸進提升

閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?；谂⑹降奶攸c以及學生認知事物的規(guī)律，教師可從自主批注、討論交流、完善提升三個方面對學生進行批注閱讀指導。

（一）直面文本，自主批注

閱讀教學中，鼓勵學生自主批注是重要的環(huán)節(jié)。自主批注讓學生直面文本，對文本內容進行整體的感知。在自主批注環(huán)節(jié)，教師要巡回指導，及時發(fā)現(xiàn)學生的問題，為接下來的教學奠定基礎。例如，教學統(tǒng)編語文教材三年級下冊第六單元的《剃頭大師》一課，教師讓學生自由閱讀課文，自主批注。有的學生在“剃頭大師”旁邊寫道：“誰是剃頭大師？課文為什么要以‘剃頭大師’作為題目呢？”有的學生在“我”給小沙剃頭過程的旁邊寫道：“看起來挺像回事的！”還有的學生分別把老剃頭師傅給小沙剃頭的句子和“我”給小沙剃頭的描寫分別畫出來，并比較誰的剃頭本領高。在巡視中，教師及時發(fā)現(xiàn)學生自主批注中的困惑以及他們共同關注的問題。這就為教師的針對性引導提供了便利條件。閱讀教學時，鼓勵學生自主批注，能幫助學生養(yǎng)成良好的閱讀習慣，有助于學生提出自己的疑問，就共同關注的問題提出自己的看法，促進了學生自主閱讀能力的提升。

（二）深入閱讀，交流批注

在閱讀教學中，如果只是讓學生你批注你的、我批注我的，不注重學生對批注情況的討論交流，那么學生的閱讀思維就會變得狹窄，視野不夠開闊。在批注完之后，教師要為學生提供交流批注情況的機會，這樣學生才能取長補短、互相借鑒，對文本內容的理解更為深刻。例如，教學統(tǒng)編語文教材三年級下冊第二單元的《陶罐和鐵罐》一文時，教師讓學生先自主批注，然后就批注的情況進行交流。在交流中，有的學生說：“鐵罐太自以為是了，它瞧不起陶罐，可是隨著時間流逝，它卻無影無蹤了，還是陶罐好?！庇械膶W生反駁道：“不能這樣說，陶罐和鐵罐各有各的長處與短處。我們不能因為它的短處就對它全盤否定。我們每個人也是這樣，都有自己的缺點與優(yōu)點?！痹谟懻摻涣髦?，學生對文本內容的理解走向深入。在《陶罐和鐵罐》教學中，教師讓學生先自主批注，再交流自己的批注感受，充分體現(xiàn)了以學生為主體、以教師為主導的教學理念，避免了學生被教師牽著鼻子走現(xiàn)象的產生，課堂教學顯得更加有效。

（三）超越文本，完善提升

由自主批注到討論交流，學生不僅對批注有了自己的認識，而且對文本的理解也趨向全面、深刻。由于不同體裁的文章有著各自不同的特點，批注的對象、內容自然也會不同。在引導學生進行批注閱讀的時候，教師要因文而異、因人而異，對學生的批注進行有針對性的指導，逐步提升學生的批注閱讀品質。例如，對寫人記事的《“諾曼底號”遇難記》《黃繼光》這類課文，批注的時候要把事情發(fā)生的時間、地點、起因、經過和結果等批注清楚；對小說類的《橋》《窮人》《在柏林》等文章，則可以讓學生從人物形象、環(huán)境描寫、情節(jié)發(fā)展等方面進行批注，以幫助學生更好地理解小說的藝術特點；而對《四季之美》《鳥的天堂》《匆匆》這類文質兼美的散文，批注閱讀應以對語言表達、情感抒發(fā)的賞析為主。這樣依據(jù)文本特點進行有針對性的批注，不僅能幫助學生深入理解文本的內容特點，而且能鞏固學生批注的方法，豐富學生對批注式閱讀的認知。

綜上所述，批注式閱讀不僅能促進學生對文本內容的理解，還能讓學生從小養(yǎng)成良好的閱讀習慣。在閱讀教學中，教師要在遵循學生年段特征的基礎上，依托教材文本，引導學生進行有針對性的、有計劃的批注，使學生的批注閱讀能力逐步得到提升，獲得語文素養(yǎng)的發(fā)展。