□ 三亞學院國際設(shè)計學院 陳睿均 馮建章 姜現(xiàn)甲

受疫情的影響，網(wǎng)絡(luò)課程已成為新常態(tài)。2020年以來全國各級各類學校都開展了網(wǎng)上教學，釘釘、輕輕教育、網(wǎng)易云課堂、騰訊課堂、云朵課堂等網(wǎng)絡(luò)平臺都得到了充分利用。可以預(yù)見，在后疫情時代，在網(wǎng)絡(luò)科技的推動之下，網(wǎng)課或線上線下混合授課將成為一種趨勢。但是網(wǎng)課學習容易“倦怠”，特別是在社會新生一代普遍“手機控”的情狀下，授課質(zhì)量無法保證，成為網(wǎng)課受到質(zhì)疑的主要原因之一。如何提升網(wǎng)絡(luò)課程的質(zhì)量？如何讓網(wǎng)課社會效益最大化？我們認為網(wǎng)課應(yīng)該從以下幾個方面入手，即課程類別、學習方法、學習內(nèi)容、主客關(guān)系、效果評價等，通過建構(gòu)其“思政”屬性，克服其容易讓受眾“倦怠”之弊端。富含“思政”性的網(wǎng)課，能夠提升各級各類教育對象的人文“素養(yǎng)”，這將有助于提升國民的整體“素質(zhì)”，對促進社會轉(zhuǎn)型，具有重要意義。

一、課程類別上，應(yīng)向人文學科傾斜

這里的“思政”性，與思政課之“思政”有所區(qū)別，內(nèi)涵與外延皆不完全一致。其內(nèi)涵主要指多元思維、擔當思維、發(fā)散思維、批判思維、創(chuàng)新思維、實踐思維、探索思維、邏輯思維等，屬于“人文性”的一個面向。具有“思政”性的課程，并不完全等同于傳統(tǒng)的人文學科，也包括自然科學的史論性課程。

網(wǎng)課的“思政”屬性，與高校的“通識課”高度重疊。“人文性”已經(jīng)成為全世界通識教育的一種框架性原則。早在 1984 年，美國人文學科促進會就發(fā)表了《挽救我們的文化遺產(chǎn)—高等教育人文學科報告書》，以此來呼吁大學增加對人文價值的重視。之后，英國政府也頒布了《高等教育—應(yīng)付新的挑戰(zhàn)》白皮書，倡導(dǎo)“文理交叉”，通過這種課程體系和結(jié)構(gòu)的調(diào)整，來促進科學知識和人文知識的平衡[2]。

中國高校的“通識教育”從20世紀80、90年代的“公共選修課”或“任意選修課”開始，置于“公共基礎(chǔ)課”之下，內(nèi)容既包括人文社會科學，也包括自然科學的內(nèi)容。但從課程的設(shè)置和學分分配上來看，其以人文社會科學為主。直至當代，依然如此。近年來，中國高校又鑒于之前選修型通識課所普遍存在“內(nèi)容雜、結(jié)構(gòu)亂、質(zhì)量差、地位低”等問題[1]，給予政策的扶持，努力遴選、建構(gòu)一批“通識核心課程”，有了很大的改善。

網(wǎng)課，特別是以社會“閑雜人員”為受眾主體的網(wǎng)課，課程選擇上應(yīng)以文學、藝術(shù)、歷史、文化等人文類課程為重點，這些課程更具“趣味性”“生命性”“溫度感”，不但可以引起受眾的興趣與參與感，而且具有生活與生命的指導(dǎo)性，容易取得良好課堂效果和社會“思政”效益。

二、學習方法上，應(yīng)突出接受者的主體性

“以人為本”是網(wǎng)課的內(nèi)在要求。這主要表現(xiàn)在學習方法上，堅持接受者的課堂主體地位。因為網(wǎng)課缺少教與學的“空間”一致性，網(wǎng)課的教學法與線下授課法，不能完全不同。網(wǎng)課授課必須采用恰當?shù)慕虒W法，鼓勵接受者自主學習與主動參與，養(yǎng)成積極思考、主動發(fā)現(xiàn)問題、積極討論問題和切實解決問題的思維與能力。

要突出受眾的主體性，就要求授業(yè)者必須以平等的姿態(tài)，以“良師益友”的身份與受眾線上展開討論與交流。授業(yè)者要積極地接受受眾的不同意見，愿意以平等的心態(tài)與受眾展開討論，甚至是辯論，這樣才能真正實現(xiàn)受眾的自主學習。

那么，如何激發(fā)接受者學習的能動性就變成一個重要問題。首先，要想辦法激起接受者的參與意識?？梢酝ㄟ^設(shè)計問答、小組討論或查閱、分析、報告等手段，將問題以及問題的解決方法拋給接受者，由接受者在授業(yè)者的指導(dǎo)下獨自完成對整個問題的調(diào)研、思索，并嘗試做出回答。這樣就能扭轉(zhuǎn)接受主體“被動灌輸”的地位，改變“授業(yè)者中心論”的老舊刻板現(xiàn)象，促進接受者積極參與教學活動。其次，要激發(fā)接受者對閱讀的熱情和不斷提高閱讀能力。許多“人文”類的知識和問題是需要大量的閱讀和討論文獻才能發(fā)揮真正作用的。授業(yè)者可以通過課上導(dǎo)讀、課外閱讀和課堂討論相結(jié)合的方式針對某重點內(nèi)容進行精要閱讀與分析，也可以借由大量相關(guān)內(nèi)容的泛讀，讓接受者以讀后感的方式，用文字、PPT或思維導(dǎo)圖的形式呈現(xiàn)出來，與其他接受者分享。最后，要激發(fā)接受者的主體性，還需要接受者不斷地通過“寫作”這種方式，將自己對問題的思考理性化。

三、學習內(nèi)容上，應(yīng)超越“唯知識”論

對網(wǎng)課來說，如果僅僅限于知識傳授，其效果將會大打折扣。特別是在一個網(wǎng)絡(luò)資源豐富，“知識泛濫”的時代，如果網(wǎng)課教學還是停留在知識層面，將導(dǎo)致接受者學習的“無趣”“蔑視”，教學質(zhì)量無法得以保障。

網(wǎng)課不是不要傳授知識，而是要超越“知識”層面，讓接受者在了解相關(guān)知識的前提下，進行思考，比如對達爾文“自然進化論”的學習。在中學時代，“自然進化論”是一個完整的知識體系，網(wǎng)課教學應(yīng)該讓接受者進一步了解的是，“進化論”經(jīng)過科學實驗了嗎？如果沒有經(jīng)過科學實驗，那“自然進化論”是自然科學嗎？如果不是自然科學，那相信“自然進化論”跟相信“神創(chuàng)論”有何區(qū)別？“自然進化論”和“社會進化論”有什么聯(lián)系？“自然進化論”和“社會進化論”對近代以來的中西社會有什么影響……通過步步引導(dǎo)，讓接受者了解到“自然進化論”僅僅是一套知識體系而已，如果要進行學科定位，只能說是“生物哲學”，而絕非自然科學。

關(guān)于“進化論”的學習僅僅是一個例子，其他如“文化”“科學”“藝術(shù)”“道德”“哲學”“倫理”“設(shè)計”“美”“歷史”等，僅僅其概念就能把接受者引向無窮的思考。如果能夠突破“填鴨式”知識教學的束縛，這將對接受者的三觀建構(gòu)、創(chuàng)造性思維、發(fā)散性思維、多元思維等的培養(yǎng)產(chǎn)生積極的影響。

四、教學主客體間，應(yīng)注重“教學相長”

網(wǎng)課“思政”性建構(gòu)，對授業(yè)者提出了更高的要求。畢竟當代的網(wǎng)課授業(yè)者以60后、70后和80后為主，授業(yè)者主體“思政”性教育不足，這就需要授業(yè)者要不斷提升自身的人文素養(yǎng)和內(nèi)在氣質(zhì)來展示良好形象，使其成為“師”，并以此獲得接受者發(fā)自內(nèi)心的尊重，從而“打破”教學中授業(yè)者與接受者之間的空間與心理上的隔膜，甚至“隔絕”狀態(tài)，真正使授業(yè)者和接受者做到“心心相映”，促進“教學相長”。

“教學相長”是一種古老的教學理念，但在網(wǎng)絡(luò)課程中卻應(yīng)該成為主導(dǎo)性理念。因為網(wǎng)課的受眾繁雜，職業(yè)、性格、年齡、嗜好、目的、動機等皆具“不確定”性。所以授業(yè)者一定要與受眾多多互動，通過互動，授業(yè)者了解受眾，了解社會，甚至了解“自己”，從而促使自己的心境、思維、價值等發(fā)生變化，而課程內(nèi)容設(shè)置也將隨之發(fā)生變化。

五、效果評價上，應(yīng)避免“唯分數(shù)”論

如何突破“唯分數(shù)”論，是幾十年來中國基礎(chǔ)教育改革的一個重點。但“高考指揮棒”的存在，“分數(shù)”與“素質(zhì)”兩種教育模式一直在糾結(jié)和齟齬中。除中學層面課程網(wǎng)課教育外，其他各類網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)超越了“高考指揮棒”，完全可以向“素質(zhì)”教育發(fā)展。這體現(xiàn)在內(nèi)容上，在過程中，也體現(xiàn)在網(wǎng)課的考核評價上。網(wǎng)課應(yīng)該避免標準化考試，其考試樣式可以多樣化，如設(shè)置情境模擬（模擬法庭）、名作欣賞、實踐能力（實物制作）等，力避落入“分數(shù)”論的窠臼。

網(wǎng)課，無論是“歷史”“藝術(shù)”“文化”等“人文”屬性的課程，還是“科技”類的史論課，其評價標準都應(yīng)該突破“唯分數(shù)”論，向“素質(zhì)”考評方向去發(fā)展。

六、結(jié)語

網(wǎng)課，是隨著人類科技的發(fā)展，而必然出現(xiàn)的教學模式。其教育目的應(yīng)該強調(diào)培養(yǎng)接受者的“思政性”，這就需要網(wǎng)課在課程類別上，向人文學科傾斜；在學習方法上，以接受者為主體；學習內(nèi)容上，超越“唯知識”論；教學主客體間，注重“教學相長”；效果評價上，避免“唯分數(shù)”論等。符合“天道”“人心”的網(wǎng)課樣式，將會有助于提升國民的素質(zhì)，有助于推動社會向健康的方向轉(zhuǎn)型。