崔志鈺 陳鵬 崔景貴

摘要：課程思政是實現(xiàn)課程育人的基本要求。職業(yè)院校在課程思政建設(shè)中存在的問題主要表現(xiàn)為課程思政內(nèi)涵模糊導(dǎo)致的思政內(nèi)容泛化、課程思政形式偏向?qū)е碌乃颊嵤└』?、課程思政評價缺失導(dǎo)致的思政效果虛化。職業(yè)院校課程思政建設(shè)應(yīng)精準(zhǔn)把握課程思政的基本要義、實施要領(lǐng)和評價特點，抓住課程思政的核心和重點，通過內(nèi)在思政、隱性思政、過程思政推動課堂思政教學(xué)持續(xù)“升級”，以質(zhì)性評價、過程評價和綜合評價為主，不斷提高教育評價的專業(yè)性和客觀性。

關(guān)鍵詞：職業(yè)院校;課程思政;隱性思政;過程思政

中圖分類號：G711 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094-（2022）01C-0003-06

課程是育人的基本載體，課程思政是實現(xiàn)課程育人的基本要求，是擺脫純粹知識、技能束縛，著眼課程核心素養(yǎng)的自然要求。充分挖掘課程本身所蘊含的思政元素，使之成為課程教學(xué)的有機部分是實現(xiàn)課程思政的意義旨?xì)w。

一、職業(yè)院校課程思政建設(shè)的問題解析

（一）課程思政的內(nèi)涵模糊導(dǎo)致思政內(nèi)容泛化

課程思政是一個寬泛的概念，凡課程中有思想政治教育相關(guān)內(nèi)容的都可以稱為課程思政。由于可對學(xué)生進(jìn)行思想政治教育的內(nèi)容眾多，又缺少明確的規(guī)定，因此，課程思政具有廣泛的理解和操作空間，同一門課程由不同的教師教學(xué)就可能有不同的課程思政。一般而言，當(dāng)下的課程思政并不是課程本身賦予的，而是由課程的實施者賦予的，這就使課程思政具有較大的隨意性和隨機性，正是這種隨意性和隨機性，在一定程度上使課程思政失去了本該有的方向和目標(biāo)，成為課程的副產(chǎn)品。

課程思政內(nèi)容的隨意性和隨機性在現(xiàn)實中表現(xiàn)為以下幾種形態(tài)：第一，將課程思政演變成為課堂思政。課程思政強調(diào)思政的課程設(shè)計，也就是整體設(shè)計，這種整體設(shè)計通過一次次課堂教學(xué)展示出來，因此，課程思政應(yīng)該有明確而系統(tǒng)的設(shè)計，不應(yīng)任由教師隨意解讀和發(fā)揮。將課程思政演變?yōu)檎n堂思政，也就意味著很可能會忽略了課程思政的系統(tǒng)設(shè)計，導(dǎo)致一定的不可預(yù)測性。第二，將課程思政演化成為思政教學(xué)。職業(yè)院校的思政課程主要任務(wù)是對職校生進(jìn)行思想政治教育，這是一種顯性的課程形態(tài)和教學(xué)形態(tài)，課程思政一旦“思政課程化”，就易于將思政教育演化為顯性的教學(xué)活動，也就是將思政課程的內(nèi)容和形式移植到課程思政中，這種現(xiàn)象在當(dāng)下的職業(yè)院校課堂中較為常見。第三，將課程思政演繹成為思政附加。課程思政教學(xué)的隨機性和隨意性，使課程思政容易成為課程教學(xué)的附加，也就是當(dāng)教學(xué)時間充裕時就開展思政教育，當(dāng)教學(xué)時間緊張時思政教育就“讓路”，成為口頭上重要、展示時必要、教學(xué)時次要的教學(xué)“用品”。

出現(xiàn)上述問題，大概有幾方面的原因。一是課程標(biāo)準(zhǔn)缺失對思政的全面關(guān)照。課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫和課程教學(xué)的基本遵循，由于多方面的原因，目前課程標(biāo)準(zhǔn)中并沒有對課程思政做出具體要求，無論是在課程內(nèi)容還是在教學(xué)和評價建議中都沒有對課程思政進(jìn)行詳細(xì)表述，這種缺失是造成當(dāng)下課程思政教學(xué)混亂的一個重要原因。二是教材中沒有對思政的明確要求。教材是課程標(biāo)準(zhǔn)的主要載體，也是教師教學(xué)的直接遵循，很多教材在編寫時并沒有系統(tǒng)地考慮思政元素，只是從知識與技能的維度來選編教材內(nèi)容，這也是教師可以在課程思政上“充分發(fā)揮”的直接原因。三是當(dāng)下教育行政對課程思政的“硬性”要求。在課程標(biāo)準(zhǔn)和教材對課程思政缺乏有效關(guān)照的情況下，教育行政為落實相關(guān)文件精神，對教師的課程思政教學(xué)提出了明確的要求，尤其在各類公開課、評優(yōu)課中，課程思政成為重要的考核評價指標(biāo)，因此融入思政元素成為很多教師教學(xué)展示的顯性追求，而沒有成為日常教學(xué)的潛意識。

（二）課程思政的形式偏向?qū)е滤颊嵤└』?/p>

課程思政需要通過教學(xué)實施展現(xiàn)出來。2017年12月《高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實施綱要》明確提出“要大力推動以課程思政為目標(biāo)的課堂教學(xué)改革”，這雖然是對高校課程思政的要求，對職業(yè)院校課程思政的實施亦有重要指導(dǎo)意義。當(dāng)下的課程改革更強調(diào)課程載體和形式的變革，從學(xué)科體系到項目體系，從項目教材到活頁式、工作手冊式教材，都圍繞課程內(nèi)容的組織形式和呈現(xiàn)邏輯展開。教學(xué)改革也大多強調(diào)教學(xué)手段和學(xué)習(xí)方式的變革，并沒有將課程思政作為課堂教學(xué)改革的目標(biāo)，更沒有關(guān)于課程思政教學(xué)的整體設(shè)計，甚至根本沒有考慮到教學(xué)中的思政元素，廣大教師只能在實踐中“摸索”，各種實踐偏差自然難以避免。

課程思政在課堂教學(xué)中的實踐偏差主要表現(xiàn)在以下幾個方面：第一，無載體依附的直接說教。將課程思政演繹為直接灌輸，這種說教可能是應(yīng)景性的，但大多脫離具體的課程內(nèi)容，并往往帶有教師鮮明的個人觀點，有的觀點甚至是偏頗的。第二，有載體依附的顯性呈現(xiàn)。課程思政依托于相應(yīng)的載體，這種形式更為常見，例如，情境創(chuàng)設(shè)后的抒情與評論，對學(xué)生的讀后感、觀后感進(jìn)行點評等等，這種評論或點評大多直白而顯性，教師成為課程思政的“提供者”，學(xué)生則成為課程思政的“接受者”。第三，課程思政的點綴式呈現(xiàn)。在課堂教學(xué)中有思政元素存在，但這種存在是一種“邊緣化”的存在，教師并沒有充分挖掘課程本身存在的思政元素。比如，“辦公空間設(shè)計”課程對辦公空間的測量要求做到精準(zhǔn)，這是工程設(shè)計的基本要求，也是工匠精神的最好體現(xiàn)，很多教師以此為切入點融入思政元素。其實“辦公空間設(shè)計”課程中包含大量的思政元素載體，如設(shè)計風(fēng)格、各種造型、物品選用等等，教師應(yīng)更進(jìn)一步挖掘這些載體，進(jìn)行思政教學(xué)。課程思政不應(yīng)成為課堂的點綴，而應(yīng)成為課程教學(xué)的常態(tài)存在。

課程思政在實施中的種種偏差主要源自幾個方面。一是缺乏操作指南。課程思政究竟應(yīng)該如何實施，也就是課程教學(xué)中究竟應(yīng)該滲透哪些思政、如何進(jìn)行思政滲透，并沒有明確的操作指引。二是教學(xué)的功利性傾向。課程思政并沒有相應(yīng)的考核指標(biāo)，教師的課程思政更多是為了應(yīng)付檢查，為了在公開課、評優(yōu)課、競賽課中獲得好成績，這就可能導(dǎo)致平時教學(xué)與公開教學(xué)“兩張皮”，課程思政沒有成為教師的理念或信念，沒有變?yōu)榻處熃虒W(xué)的慣性思維，而是一種應(yīng)景性思維或?qū)嵱眯运季S。三是教師缺乏對課程思政的深刻理解。由于考核機制和評價標(biāo)準(zhǔn)的不健全，以及受慣性思維的影響，大多數(shù)教師對課程思政缺乏深刻理解，正因如此，課程思政在實施中呈現(xiàn)出較多的形式化、表面化跡象。

（三）課程思政的評價缺失導(dǎo)致思政效果虛化

課程思政在實踐中的種種偏差與評價機制的缺失有著直接的關(guān)系。由于課程思政更多的是對學(xué)生進(jìn)行理想、信念和價值觀教育，而理想、信念、價值觀不同于知識與技能，更多的是一種隱性存在，且具有長期性和反復(fù)性，并不是通過幾次課堂教學(xué)即可形成，難以進(jìn)行有效的測評。從這個意義上說，課程思政的效果并不是當(dāng)下立顯的，目標(biāo)也不是幾次教學(xué)即可達(dá)成的，而是一個長期的、系統(tǒng)的工程，這就對課程思政的教學(xué)效果評價提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。課程思政效果的隱性和長期性特征對教師的課程思政教學(xué)造成困擾，這是引發(fā)課程思政教學(xué)功利性和形式化的重要原因，也是導(dǎo)致思政效果虛化的主要誘因。

課程思政教學(xué)效果虛化主要表現(xiàn)在幾個方面。第一，課程思政效果難以直觀呈現(xiàn)。由于課程思政更多的是一種價值觀教育，而價值觀是一個高度隱性的存在，教師難以直接地看到教學(xué)效果，在現(xiàn)有的考評機制下，課程思政難以成為教師的教學(xué)自覺。第二，課程思政效果難以客觀評價。一旦教學(xué)內(nèi)容失去評價標(biāo)準(zhǔn)、難以有效測評時，教師往往會注重教學(xué)形式，因為教學(xué)形式是顯性的，是可以直接觀察的，這也是當(dāng)下課程思政教學(xué)“形式大于內(nèi)容”的重要原因。第三，課程思政效果的長期性和滯后性與教育行政對教師教學(xué)效果的評價周期不“兼容”。當(dāng)下對教師的評價往往以學(xué)期或?qū)W年評價為主，也就是教師教學(xué)的效果是隨著課程結(jié)束而“立顯”的，在課程實施的過程中還伴有相應(yīng)的過程評價，課程思政效果顯然難以融入教師的教學(xué)“績效”中，教師自然會有意無意地忽視課程思政教學(xué)。

課程思政的效果虛化主要源自幾個方面。一是缺乏評價標(biāo)準(zhǔn)。課程思政目前沒有權(quán)威的評價標(biāo)準(zhǔn)，我們當(dāng)然可以制作一些評價量表，但這些量表的科學(xué)性無法得到有效驗證。課程思政評價注定難以通過“指標(biāo)化”或“量化”來達(dá)成，一般而言，出臺通用的課程思政評價量表既不可行也不現(xiàn)實。評價是教學(xué)的“指揮棒”，如果失去評價的“指揮”，課程思政就只能是教師的自行“摸索”。二是沒有融入評價體系。在缺失評價標(biāo)準(zhǔn)的情況下，將課程思政考核納入現(xiàn)有評價體系是一種“求解”思路?，F(xiàn)實情況是，現(xiàn)有的評價體系中并沒有包含課程思政元素，這是因為，課程所包含的思政元素并沒有權(quán)威界定，每個人都可以有自己的理解，這種個性化理解自然難以融入現(xiàn)有的評價體系。三是對課程思政的實施監(jiān)測存在困難。在難以對課程思政進(jìn)行終結(jié)性評價的情況下，進(jìn)行過程性評價成為一種自然而然的選擇。然而，在現(xiàn)有條件下對課程思政實施過程性監(jiān)測比較困難，由誰監(jiān)測、如何監(jiān)測、怎樣監(jiān)測才能做到準(zhǔn)確全面，這些問題難以得到滿意的回答。

二、職業(yè)院校課程思政建設(shè)的策略選擇

（一）明確內(nèi)涵：精準(zhǔn)把握課程思政的基本要義

為了避免課程思政內(nèi)容的“包羅萬象”和課程思政教育功能的“無所不能”，必須明確課程思政的基本內(nèi)涵。如果從詞源學(xué)上來考察，“思”即田心，金文中即心和腦，意為心中所想;“政”即正攴，本義為通過征伐實現(xiàn)正義，“思政”意為心中所想并努力實現(xiàn)正義，是一種正確的觀念和行為取向。課程思政就是要通過課程教學(xué)讓學(xué)生確立正確的人生觀、世界觀和價值觀?！陡叩葘W(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》（以下簡稱《綱要》）指出：“必須將價值塑造、知識傳授和能力培養(yǎng)三者融為一體、不可割裂。全面推進(jìn)課程思政建設(shè)，就是要寓價值觀引導(dǎo)于知識傳授和能力培養(yǎng)之中，幫助學(xué)生塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀?！薄毒V要》對職業(yè)院校課程思政的開展同樣具有指導(dǎo)意義，職業(yè)院校課程思政應(yīng)立足課程本身，在知識傳授和能力培養(yǎng)的同時，滲透“三觀”教育。

《綱要》對課程思政的建設(shè)內(nèi)容也有著明確的要求，“課程思政建設(shè)內(nèi)容要緊緊圍繞堅定學(xué)生理想信念，以愛黨、愛國、愛社會主義、愛人民、愛集體為主線，圍繞政治認(rèn)同、家國情懷、文化素養(yǎng)、憲法法治意識、道德修養(yǎng)等重點優(yōu)化課程思政內(nèi)容供給，系統(tǒng)進(jìn)行中國特色社會主義和中國夢教育、社會主義核心價值觀教育、法治教育、勞動教育、心理健康教育、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育”。職業(yè)院校課程思政同樣應(yīng)以這些內(nèi)容為主，但不必面面俱到，而是要統(tǒng)籌各課程教學(xué)，根據(jù)課程性質(zhì)和內(nèi)容選用相應(yīng)的思政元素，既不要將課程思政簡單地與課程德育相等同，將個人道德、職業(yè)道德、社會公德等混同于課程思政，將課程思政簡單理解為教給學(xué)生“做人做事的道理”，也不要將課程思政等同于時事政治，將課程思政變成時事熱點解析。

精準(zhǔn)把握課程思政的基本要義，在當(dāng)下應(yīng)著重做到三個方面。第一，推進(jìn)習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想進(jìn)教材、進(jìn)課堂、進(jìn)頭腦[1]。習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想博大精深、論述廣泛，是馬克思主義中國化的最新成果，是引領(lǐng)全體中華兒女實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興中國夢的精神源泉，是課程思政必須把握的重點內(nèi)容。第二，強化對職校生的政治認(rèn)同教育。通過生動的案例和豐富的形式，培植學(xué)生對黨、國家、社會主義、人民、集體的深厚感情，培育和踐行社會主義核心價值觀，增強學(xué)生對中國特色社會主義的道路自信、理論自信、制度自信、文化自信[2]，培養(yǎng)學(xué)生的家國情懷和責(zé)任擔(dān)當(dāng)，努力成為社會主義事業(yè)的合格建設(shè)者和接班人。第三，重視以工匠精神為代表的各類精神教育。職業(yè)院校有自己的職業(yè)特色，勞動精神、勞模精神、工匠精神等應(yīng)有機融入專業(yè)課程，深化學(xué)生的職業(yè)理想和職業(yè)道德教育。

課程思政的內(nèi)容是廣泛的，精準(zhǔn)把握課程思政的基本要義就是要把握時代脈搏，抓住課程思政的核心和重點，充分彰顯課程育人的獨特價值。

（二）神形兼?zhèn)洌喝姘盐照n程思政的實施要領(lǐng)

課程本身就有思政的功能，包含豐富的思政元素，思政并不是附加于課程的，而是課程的一部分，從這個意義上說，“融入”的說法并不科學(xué)。只是平時我們往往專注于課程所包含的知識與技能，忽視了課程的思政功能，在課程實施時要么忽視“情感態(tài)度和價值觀”目標(biāo)，要么將“情感態(tài)度和價值觀”目標(biāo)與“知識和技能”目標(biāo)、“過程和方法”目標(biāo)相隔離。隨著教學(xué)目標(biāo)向?qū)W科核心素養(yǎng)“升級”，思政成為學(xué)科核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容，然而學(xué)科核心素養(yǎng)的課堂落地仍然需要持續(xù)探索。

落實課程思政起碼需要做好三個方面的準(zhǔn)備。第一，重新審視專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。明確專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格中的職業(yè)素養(yǎng)要求和各類課程的主要教學(xué)內(nèi)容和要求，提出各類課程的教學(xué)實施指導(dǎo)性意見，為各學(xué)校制訂實施性人才培養(yǎng)方案提供重要遵循。第二，全面檢視和修訂現(xiàn)有的課程標(biāo)準(zhǔn)和課程方案。明確課程各內(nèi)容的思政要求，將思政作為課程的重要教學(xué)目標(biāo)，并給出相應(yīng)的實施建議，這是解決當(dāng)下課程思政實施難、實施亂的溯源之策。第三，合理改編現(xiàn)有教材。根據(jù)修訂的課程標(biāo)準(zhǔn)研發(fā)、整合或改編教材，使教材成為課程思政的理想載體。課程思政不是空洞、虛無的存在，需要堅實的載體依附或形式依托，唯有如此，才能使課程思政的內(nèi)容與形式珠聯(lián)璧合。

以課程思政為目標(biāo)的課堂教學(xué)改革，要求在教學(xué)實施時做到三個根本性轉(zhuǎn)變。一是從外在思政向內(nèi)在思政轉(zhuǎn)變。思政既不外在于課程也不附屬于課程，而是課程不可分割的一部分，課程教學(xué)本身就應(yīng)包括思政教學(xué)，沒有思政的課程教學(xué)，既是不完整的也是不合格的。二是從顯性思政向隱性思政轉(zhuǎn)變。思政既然主要是對學(xué)生價值觀的引導(dǎo)，價值觀是學(xué)生對人生、世界等的態(tài)度和看法，這種態(tài)度和看法的形成具有長期性和反復(fù)性，需要更多地采用體驗、感受、浸潤等形式來實現(xiàn)。顯性的說教、宣講雖然并無不可，但不宜成為主要方式。比如，在“辦公空間設(shè)計”課程教學(xué)時，可以讓學(xué)生比較歐式、美式和新中式風(fēng)格，新中式風(fēng)格因其古典美和深厚的文化底蘊被學(xué)生紛紛選用，這遠(yuǎn)比顯性地講解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化更有“力量”。三是從局部思政向全過程思政轉(zhuǎn)變。在教學(xué)過程中，并不是有了思政元素就意味著課程思政，也不是某一環(huán)節(jié)融入了思政就意味著課程思政，思政應(yīng)體現(xiàn)在教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)，融合在教學(xué)的每一個細(xì)節(jié)里。當(dāng)下，不少學(xué)校的“點綴思政”“階段思政”，本質(zhì)上是“局部思政”，缺乏思政教學(xué)的全過程設(shè)計。

課程思政的教學(xué)實施是一個系統(tǒng)過程，全面把握課程思政的實施要領(lǐng)，就是要在學(xué)科核心素養(yǎng)的統(tǒng)領(lǐng)下，把握內(nèi)在思政、隱性思政、過程思政的總體要求，推動思政教學(xué)持續(xù)“升級”。

（三）優(yōu)化評價：積極探索課程思政的考評方式

課程思政不同于知識與技能，很難進(jìn)行客觀的考核與評價以直接體現(xiàn)教學(xué)的效果，這也是導(dǎo)致當(dāng)前課程思政評價相對滯后的重要原因。中共中央、國務(wù)院在《深化新時代教育評價改革總體方案》中要求“系統(tǒng)推進(jìn)教育評價改革，改進(jìn)結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，提高教育評價的科學(xué)性、專業(yè)性、客觀性”，這為課程思政的評價改革指明了方向。

對課程思政的教學(xué)實施進(jìn)行評價必須回答好由誰評價、如何評價、評價結(jié)果如何使用三個基本問題。第一，由誰評價。《深化新時代教育評價改革總體方案》提出“促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價辦法更加多元”的改革目標(biāo)，課程思政的評價主體應(yīng)該是多元的，對于職業(yè)院校專業(yè)教學(xué)來說，其評價主體至少應(yīng)該包括教師、學(xué)生、企業(yè)，尤其要重視學(xué)生自評和企業(yè)評價。以“辦公空間設(shè)計”課程評價為例，學(xué)生設(shè)計的辦公空間效果怎樣，有沒有滿足客戶需求（比如中式風(fēng)格的需求），需要學(xué)生對中國傳統(tǒng)文化有相應(yīng)程度的了解，客戶對作品的滿意度也是對學(xué)生了解和理解中華傳統(tǒng)文化的一個檢測。第二，如何評價。課程思政的評價不應(yīng)外在于現(xiàn)有的評價體系，而應(yīng)有機融入現(xiàn)有的評價體系中。在“辦公空間設(shè)計”中，我們可以從學(xué)生的設(shè)計作品來判斷他們知識與技能的掌握程度，也可以從作品的設(shè)計過程和結(jié)果中來驗證工匠精神、勞動精神、傳統(tǒng)文化等思政目標(biāo)的達(dá)成情況。比如，工匠精神其實就體現(xiàn)在一次次的精準(zhǔn)測量和繪圖中，勞動精神體現(xiàn)在學(xué)生一次次現(xiàn)場看房、測量和與客戶的交流中，如果學(xué)生沒有現(xiàn)場的親歷親為，就不可能有精準(zhǔn)的設(shè)計，不可能切實地把握客戶的需求。第三，評價結(jié)果的應(yīng)用。課程思政的評價結(jié)果并不是孤立的，而是課程教學(xué)結(jié)果的有機組成部分，用于判斷教學(xué)目標(biāo)的整體達(dá)成度。

積極探索課程思政的考評方式，應(yīng)把握三個基本評價取向。一是以質(zhì)性評價為主。思政本身的特點決定了思政評價難以絕對量化，更多的是一種非標(biāo)評價，應(yīng)避免思政評價的量表化、指標(biāo)化。如果評價的“硬度”太高，必然導(dǎo)致評價結(jié)果變形、變味。二是以過程性評價為主。由于思政效果顯現(xiàn)的滯后性，不宜采用終結(jié)性評價。比如，對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認(rèn)同與理解，應(yīng)是一個逐步提升的過程，或者說是一個“增值”的過程，這是一個“數(shù)量性狀”，難以準(zhǔn)確地測量和評估，因此，思政的評價應(yīng)該立足于課程實施過程，參考學(xué)生學(xué)習(xí)過程的言行舉止。三是以綜合評價為主。將思政評價融入整個教學(xué)評價中，不要孤立地進(jìn)行思政評價，更不要將“知識和技能”目標(biāo)與“情感態(tài)度和價值觀”目標(biāo)相隔離。

大力推動以課程思政為目標(biāo)的課堂教學(xué)改革是新時代賦予廣大教師的神圣使命，在“基礎(chǔ)設(shè)施”還不十分健全、“相關(guān)配套”還沒有完全到位的情況下，積極探索課程思政的課堂形態(tài)和實現(xiàn)形式，形成“底層突破”的強大合力，是每個教師應(yīng)然的價值和實踐取向。

參考文獻(xiàn)：

[1]洪曉楠，張存達(dá).習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想“三進(jìn)”研究述評[J].思想理論教育導(dǎo)刊，2020（3）.

[2]榮開明.“四個自信”的形成過程及其辯證關(guān)系[J].學(xué)習(xí)論壇，2017（11）.

責(zé)任編輯：華軒

本文系國家社會科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“新時代積極職業(yè)教育范式的行動研究”（項目編號：BJA200094）階段性研究成果。

收稿日期：2021-11-05

作者簡介：崔志鈺，陜西師范大學(xué)（陜西西安，710062）教育學(xué)院博士生，正高級講師，國家“萬人計劃”教學(xué)名師，主要研究方向為職業(yè)教育教學(xué);陳鵬，陜西師范大學(xué)（陜西西安，710062）教育學(xué)院院長，教授，博士生導(dǎo)師，主要研究方向為教育政策與法律、職業(yè)技術(shù)教育;崔景貴，江蘇理工學(xué)院（江蘇常州，213001）校長，教授，博士生導(dǎo)師，主要研究方向為積極職業(yè)教育。