史貝貝

教研工作對推進課程與教學改革、促進教師專業(yè)發(fā)展起著重要作用。教育部《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》指出，要創(chuàng)新教研工作方式，提升教研工作的針對性、有效性和吸引力、創(chuàng)造力。因此，如何支持和促進教師深度參與教研，充分發(fā)揮教師的主體性、能動性與創(chuàng)造性，成為我們研究的重要課題。關于如何界定教研中教師的參與度，本文綜合參與者的目標、動機、方法和結(jié)果四個要素，將其相對劃分為由低到高四個層次（見右表）。

從中可以看出，教師在教研活動中的參與體現(xiàn)在多個方面，不僅是行為參與，更是思想?yún)⑴c、情感參與;教師不是被動的參與者，而是教研活動的共同設計者、合作者及資源提供者;教師不僅要進行信息輸入，也要進行信息輸出，并促成自我知識的更新、轉(zhuǎn)化、分享。教師深度參與教研活動，意味著教研活動是組織者與參與者共同建構(gòu)的過程，而非一方輸出一方輸入、一方主動一方被動的關系;體現(xiàn)的是教師對研究的認同度與主體性，以及參與者之間的交互性。

值得注意的是，教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀是教研活動的基礎，教研的深度參與是循序漸進的過程。我們不能簡單地認為，共同建構(gòu)型參與是唯一的、最優(yōu)的選擇，我們應根據(jù)教研活動的目標、準備程度及成員間的關系等靈活選擇，輔之以其他的制度、舉措，逐步實現(xiàn)最佳的教研狀態(tài)。例如，對于一個新建的教研組織來說，要求成員直接參與共同建構(gòu)型教研是不現(xiàn)實的，因為此時成員之間彼此缺乏基本的了解與共識，很難提出符合大家共同需要的建議，如果要求成員直接參與共同建構(gòu)型教研，會給他們帶來一定的壓力。

為支持教師深度參與教研活動，可以采取以下策略。

一、適度賦權(quán)，與教師建立合作型關系

不同的角色定位對個體的自我期望、行為方式、社會互動等有直接影響。因此，如何確定教師參與教研活動的角色身份十分重要。在教研活動中，組織者可以請教師作為發(fā)起活動的主體之一，或作為教研的“智囊”，以支持者、合作者的角色參與教研的選題、設計、實施、評價、反思等過程。例如，在選題階段，組織者可以先提出問題，請教師圍繞問題分享自己的想法或提供相關案例;在分析問題時，請教師結(jié)合自己的實踐經(jīng)驗提出自己的想法，也可以結(jié)合實踐中的現(xiàn)象，分析問題產(chǎn)生的原因及不同的表現(xiàn)樣態(tài)等，幫助教師從多個角度對問題進行再認識。通過這一過程，教研組織者能夠更加具體地了解教師的原有經(jīng)驗與需要，對教研過程中可能出現(xiàn)的盲點、關鍵點、認知沖突點等有所預判，提高在教研活動中回應的針對性、準確性。

對教師而言，通過參與教研活動的“臺前幕后”過程，增加了對教研活動的時間投入、思想投入與情感投入，不僅能夠?qū)顒拥哪繕恕r值有更加準確的認識，在教研中發(fā)揮“第二組織者”的角色，也有助于對教研問題的深度理解，實現(xiàn)自我教育的目的。總之，教研組織者要適度賦予教師參與、表達、決策等的機會和權(quán)力，支持教師以不同角色和方式，逐漸融入教研組織中。

二、優(yōu)化形式，關注教師參與教研的成效

“活動形式是否多樣”經(jīng)常被作為評價教研活動質(zhì)量的一個指標。教研活動可以綜合運用視頻分析、現(xiàn)場觀摩、小組討論、閱讀書籍等形式組織實施。我們認為，在運用不同教研形式時，需要關注其真實效果，根據(jù)實際情況進行調(diào)整、完善。

例如，在組織多人參與的教研活動中，我們經(jīng)常會采用在海報紙上記錄教師觀點的方法，即把教師的觀點在一張海報紙上進行匯總、記錄。使用這種方式經(jīng)常會出現(xiàn)有的教師成為主導，有的教師被邊緣化、觀點被忽視等現(xiàn)象，而被記錄下來的也往往并非真正是集體認同的觀點。為此，我們采用“杯墊記錄紙”方法，即在海報紙正中心畫一個圓，將圓以外部分根據(jù)討論人數(shù)均分。在研討時，每位教師先獨立思考，并在劃分給自己的海報紙上進行記錄，然后進行小組討論，最后將小組討論后形成的觀點記錄在海報紙中心的圓圈中，從而促使小組討論時，能在每位教師自主思考的基礎上進行組員間的觀點碰撞。又如，案例研討是一線教師喜聞樂見的方式，生動直觀的表達方式更易于教師理解、學習和應用。但案例因其情境性較強，單個案例難以得出綜合的、具有普適性的結(jié)論，容易在模仿中出現(xiàn)“脫離實際”“水土不服”現(xiàn)象。因此，在案例研討時可以綜合運用其他方式，如選擇多個類似案例進行對比分析，或引導教師結(jié)合相關理論對案例進行解釋，讓教師在了解案例發(fā)生發(fā)展的同時，明白其相對適宜性，從而獲得有益的、可遷移的經(jīng)驗。

三、觀點分享，促成教師更新觀點

教研活動的深度參與不僅體現(xiàn)在教師行為上的加入，更體現(xiàn)在教師情感、思想層面的互動、交流。教研組織者要引導教師在分享、反思自身認識的基礎上，關注他人的思想、經(jīng)驗，對問題進行實踐與理論視角的雙重解構(gòu)，從而厘清其發(fā)生發(fā)展過程、原理及影響因素，拓展原有認知，深化對問題的理解。為此，要通過教研對話引導教師形成新的觀點，要對基于焦點問題的觀點進行梳理，避免在教研中形成的認識成為缺乏內(nèi)涵和意義的“信息混合體”。例如，有的教研活動為了體現(xiàn)教師的主體地位，在一開始就拋出問題，然后留出一半以上的時間用于“讓教師說”，而用于梳理觀點、提升經(jīng)驗的時間少之又少，有時甚至直接跳過對教師觀點的回應，得出籠統(tǒng)的結(jié)論，或引用相關理論進行粗疏總結(jié)。教研時要讓教師充分表達，這是毋庸置疑的，而教研組織者不僅要引導教師對自我經(jīng)驗進行梳理和提煉，還要引導教師進行觀點碰撞，以增加教師認知的廣度與深度。具有針對性的反饋是保證學習效果的必要條件，教研組織者對教師的表達僅僅進行寬泛的回應，或?qū)⑸鷦吁r活的觀點概括為一般化的、抽象的結(jié)論，不僅不能解決實際問題，而且還有可能挫傷教師參與教研的積極性。

在對話過程中，可以借助記錄工具實現(xiàn)信息的結(jié)構(gòu)化。例如，對教師在教研過程中表達的零散的、個性化的觀點，可以即時記錄、實時共享，或者借助思維導圖即時梳理，將群體的思考過程外顯化、結(jié)構(gòu)化，既能夠減少教師因碎片化信息帶來的記憶負擔，也有助于教師的自我反思和相互關注。

此外，教研過程中的追問、對比性提問、提煉觀點、尋找依據(jù)、邏輯論證、理論分析等也是十分必要的。例如，引導教師關注“為什么這么想”“為什么會有這樣的差異”“這適用于所有情形嗎”“還有哪些不同的表現(xiàn)”，等等，有助于教師澄清認識，提升經(jīng)驗，發(fā)展溯源性思維。

四、創(chuàng)生取向，平衡過程中的“變”與“不變”

高度結(jié)構(gòu)化的教研活動便于按部就班地完成教研過程，但難以促成教師的深度參與。深度參與的教研過程應是創(chuàng)生取向的，它具有靈活性、開放性。程序與方式只是實現(xiàn)教研目的的手段。一方面，教研活動不囿于預設方案。教研過程由于教師個體的差異性、互動過程的不可控性、實踐問題的情境性等而充滿變數(shù)，隨時可能出現(xiàn)新情況、新問題。這就需要我們根據(jù)實際情況調(diào)整教研計劃。例如，在一次關于“如何進行課程審議”的教研活動中，教研組織者組織教師利用某研究提出的四維度分析法進行分析。然而，在研討分析時，發(fā)現(xiàn)這樣做將一部分教師“框住”了，平時擅長分析的教師竟然感覺到“進退兩難”。于是，教研組織者將教師分成兩組，一組參考四維度分析法進行分析，另一組根據(jù)原有經(jīng)驗和認識進行分析，并鼓勵兩組教師創(chuàng)造性地調(diào)整教研方法，最后組織兩組教師進行分享、研討，達到了很好的效果。可見，如果教研組織者囿于原有教研計劃，導致教研方法刻板、內(nèi)容固化，教研活動就容易產(chǎn)生灌輸式、機械化傾向，不利于發(fā)揮教師的主體性、能動性。另一方面，強調(diào)創(chuàng)生取向并不否定計劃性，而是要根據(jù)教研目標、內(nèi)容等，設計相應的教研方法、組織過程等，以促進教研的有效性。例如，在教研活動開展前進行充分準備，通過觀察教師、與教師對話、查閱文本資料以及進行相關研究等，對問題的表現(xiàn)、原因等進行詳細分析，提出指向核心的焦點問題;提前編制教研目標、選擇適宜內(nèi)容、預設關鍵問題，有計劃、有準備地發(fā)起討論。甚至還要在活動前進行經(jīng)驗鋪墊，支持和促進教師“參與得進來”“說得出觀點”，提升教研活動的適宜性和有效性。

五、回歸本真，走向個性化的意義建構(gòu)

英國著名課程理論專家斯滕豪斯倡導“消除研究的神秘化，使研究民主化，鼓勵大批學校教師參與教育研究”（Rudduck， J， and Hopkins，1985）。教研要推動教師在教育實踐中的行動與研究，每位教師都需要根據(jù)教育對象的實際情況創(chuàng)造性地行動，在遵循教育規(guī)律的前提下自主地探索和定義實踐。因此，教研的重點并非只是讓教師獲得某些知識、概念，而是回歸本真，關注在價值共識基礎上的個性化行動、創(chuàng)造性應用，即激發(fā)教師反思實踐、研究實踐的內(nèi)在動機，支持教師專注、持續(xù)地研究，并在已有經(jīng)驗基礎上進行創(chuàng)造，促成實踐問題的有效解決，實現(xiàn)自我學習能力、研究能力和反思能力的提升。

例如，在一次關于墻面環(huán)境創(chuàng)設的教研中，教師對于“每個班級都應該創(chuàng)設支持幼兒自主飲水、如廁等生活活動的墻飾”達成了共識。但是，在進一步的討論中，有的教師提出這些墻飾“形同虛設”，因為幼兒不會關注;有的教師提出日常會通過值日生、隨機教育等方式強化幼兒的常規(guī)，這些做法比創(chuàng)設墻飾更有效。教研組織者抓住教師的不同意見，追問：“生活常規(guī)墻飾很重要”和“每個班級都要創(chuàng)設生活常規(guī)墻飾”二者是因果關系嗎？于是，教師回到本班幼兒發(fā)展現(xiàn)狀及班級教育實踐樣態(tài)基本點上，再次審視生活常規(guī)墻飾的價值和應用問題，提出了更符合實際情況的班本化解決方案。實踐問題沒有唯一的答案，我們要允許教師進行個性化的理解，走向個體化的意義建構(gòu)。

正如《為理解而教》中所說，古往今來，所有的創(chuàng)新者展現(xiàn)的都是這樣的洞見和重組能力。我們旨在通過教研培養(yǎng)面向未來的教師，教研過程亦是教師的學習過程，不應停留于信息式的（知識儲備存量的增加，單向輸入和記憶）、結(jié)構(gòu)式的（通過已經(jīng)掌握的信息了解某個事物及其構(gòu)成邏輯，理解其形成規(guī)律）階段，而要走向更高級的轉(zhuǎn)化式（對復雜世界的理解和重新定義，對事物的獨特意義建構(gòu)）階段。教研活動未必每次都要把“轉(zhuǎn)變觀念”作為追求的唯一目標，教育對所謂“正確觀念”的追求是沒有盡頭的，而教研活動能夠讓教師通過深度參與，對教育教學工作產(chǎn)生新的感受、認識、體驗、理解等，這是教研價值所在?？傊?，衡量教師深度參與教研活動的標準并不是研討的問題有多么復雜、抽象，而是要讓每位教師都能在教研過程中“看到自己”，實現(xiàn)自主、個性化的信息加工與意義建構(gòu)。

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