程 春 闞 閱

(浙江大學教育學院，杭州 310058)

1 引 言

2017年國務院印發(fā)《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》，首次提出了“綜合國防素質(zhì)”概念，明確提出要把“提高學生綜合國防素質(zhì)”作為全面落實立德樹人的根本任務之一。2019年初，教育部聯(lián)合中央軍委國防動員部下發(fā)新修訂的《普通高等學校軍事課教學大綱》，對作為大學生國防教育主課程的軍事課提出“提高學生綜合國防素質(zhì)”的課程目標。綜合國防素質(zhì)概念的提出，開啟了大學生國防素質(zhì)教育發(fā)展的新階段：一方面，它把國防教育納入大學生素質(zhì)教育的整體范疇，更加注重國防教育的綜合育人功能和立德樹人作用，拓展了大學生素質(zhì)教育的新路徑；另一方面，它適應了世界新軍事變革的發(fā)展趨勢與整體國家安全觀培育的新要求(張正明，崔殿寧，高岑，2018)，不僅為大學生國防教育明確了目標指向與培育要求，同時從素質(zhì)的貫通性、綜合性角度，為國防教育與其他教育在課程銜接、活動配套、校內(nèi)外共育等一體化構(gòu)設上提供了新的思路和方法。

隨著大學生國防素質(zhì)教育的推進，如何了解大學生綜合國防素質(zhì)的現(xiàn)狀，如何評價國防素質(zhì)教育的干預效果，進而推進相關(guān)教育教學改革等問題顯得愈發(fā)重要，而大學生綜合國防素質(zhì)的具體內(nèi)涵、維度結(jié)構(gòu)及其基礎上的測量研究成為解決這些問題的基礎和前提。大學生綜合國防素質(zhì)概念提出后，學術(shù)界對其內(nèi)涵與外延進行了初步的理論探索。其中，羅洪俊(2007)把國防素質(zhì)限定于軍事領(lǐng)域，認為是主體軍事思想、技能和體能修養(yǎng)的一種狀態(tài)；閆忠林和問鴻濱(2018)觀察到國防活動的軍民兩重性，從“大國防”的角度界定綜合國防素質(zhì)的概念，認為是主體完成國防活動所必需的綜合素養(yǎng)和能力，包括國家意識、國防觀念、國防技能和國防行為等；張正明等人(2018)強調(diào)素質(zhì)各內(nèi)部要素的綜合，指出綜合國防素質(zhì)是為實現(xiàn)新時代強軍目標服務的思想、知識和能力等，包括綜合國防意識、綜合國防知識、綜合國防技能。李科(2019)則進一步提出，綜合國防素質(zhì)的“綜合”，既包含了國防認知、國防情感等內(nèi)部要素的綜合，又涵蓋了傳統(tǒng)安全與非傳統(tǒng)安全兩種領(lǐng)域的綜合。以上對綜合國防素質(zhì)內(nèi)涵特點的揭示跨越了“軍民綜合”“要素綜合”“領(lǐng)域綜合”三個階段，反映了研究的逐步深入，但相關(guān)研究對綜合國防素質(zhì)外延劃分出現(xiàn)了以偏概全和模糊交叉(如“思想”“知識”“意識”等邊界相互重合)等問題，基于此，程春(2020)采用扎根理論的方法，構(gòu)建了大學生綜合國防素質(zhì)的理論模型，該模型包括健康狀況、體能素質(zhì)、國防感性認知、國防理性認知、國防興趣、國防情感、國防核心觀念、國防自我評價、特定國防行為能力和寬泛國防行為表現(xiàn)10個維度。

關(guān)于綜合國防素質(zhì)的測量，目前尚無完整結(jié)構(gòu)的量表研究，相關(guān)研究散落于對國防意識、戰(zhàn)爭態(tài)度等相關(guān)要素的測量研究中。如逯記選等人(2013)以軍人為研究對象，編制了軍人戰(zhàn)爭態(tài)度量表，包括認知、信心、緊張性、興奮性和趨向性5個維度。黃偉東(2008)編制了大學生國防意識量表，包括國防關(guān)注、國防態(tài)度、自我評價、國防知識、軍事實力評價、軍人地位評價、軍人關(guān)注、國防行為傾向8個維度。由于“軍人戰(zhàn)爭態(tài)度量表”的研究對象是軍人，“大學生國防意識”亦僅僅是“大學生綜合國防素質(zhì)”概念的一部分，所以相關(guān)研究盡管為本研究在構(gòu)念的界定、項目池的構(gòu)建等方面提供了參考與借鑒，但由于研究概念和對象的差異性，目前尚無完整的大學生綜合國防素質(zhì)標準化測量工具及相關(guān)研究?；诖?，本研究按照科學的量表編制程序，編制普通高校大學生綜合國防素質(zhì)量表，并考察論證量表的構(gòu)成、信度與效度，為大學生國防素質(zhì)測量及教育教學研究提供工具補充和實證依據(jù)。

2 普通高校大學生綜合國防素質(zhì)量表編制

2.1 形成初始量表

根據(jù)程春的理論模型，參考《大學生國防意識測試自編量表》及《SF-36健康調(diào)查量表(The Short Form-36 Health Survey,SF-36)》(胡浩，2014)構(gòu)建項目池。爾后通過資料整合，初步編制了85個題項的問卷。

為確保題項設計涵蓋全部維度、反映理論構(gòu)想，語言表達清楚準確且無交叉重復，本研究邀請了軍事院校軍事學教授2名，高校體育教師、軍事理論教師和武裝部副部長各1名，共5名專家對量表題項進行了評價。根據(jù)專家意見進行了調(diào)整和修改，主要為：將專業(yè)術(shù)語“軍事技能培訓”統(tǒng)一修改為“集中軍訓”；將“您很了解南沙群島爭端的由來”修改為“您很了解南海問題的由來”；增加了“您對參加國防軍事類社團很感興趣”題項，修改后共86個題項。

將該86個題項的問卷發(fā)放給17名大學生進行評價并提出修改意見。題項“與身邊同學相比，您最近一次仰臥起坐測試成績較好”，學生反饋不清楚身邊同學的測試成績，因此，將其修改為“根據(jù)國家體質(zhì)檢測標準，您最近一次仰臥起坐測試成績較好”，修改后題項數(shù)量不變。

通過以上步驟，初步編制了大學生綜合國防素質(zhì)量表。該量表共86個題項，包括健康狀況、體能素質(zhì)、國防感性認知、國防理性認知、國防技能、國防核心觀念、國防情感、國防興趣、國防自我評價和寬泛國防行為10個維度。量表采用李克特5點評分，從1到5分別代表“完全不符合”到“完全符合”，所有題項均正向計分，量表和各維度得分為相應題目的均值，得分越高，表明個體綜合國防素質(zhì)越強。

2.2 量表施測

問卷委托“國防教育與國家安全教育交流”微信群中各地普通高校國防教育教師，通過線上和紙質(zhì)郵寄兩種方式發(fā)放和回收。采用地域分層隨機抽樣法，從我國7大區(qū)劃(即東北、華北、華東、華中、華南、西北、西南地區(qū))中各抽取7所普通本科高校(如：北京大學、南京農(nóng)業(yè)大學)、2所高職高專院校(如：河南職業(yè)技術(shù)學院、浙江育英職業(yè)技術(shù)學院)，共63所普通高校，發(fā)放問卷1372份，回收有效問卷1316份，有效回收率為95.9%。其中，男生698名(53.0%)，女生618名(47.0%)；大一337名(25.6%)，大二381名(29.0%)，大三245名(18.6%)，大四353名(26.8%)；東北地區(qū)201名(15.3%)，華北地區(qū)176名(13.4%)，華東地區(qū)252名(19.1%)，華中地區(qū)209名(15.9%)，華南地區(qū)207名(15.7%)、西北地區(qū)134名(10.2%)，西南地區(qū)137名(10.4%)。

將所有樣本隨機分半為樣本1和樣本2。對樣本1(=658)進行項目分析和探索性因素分析，對樣本2(=658)進行驗證性因素分析。依據(jù)分析結(jié)果，確定量表的結(jié)構(gòu)。

最后，采用全部樣本數(shù)據(jù)對大學生綜合國防素質(zhì)狀況進行統(tǒng)計分析，并就大學生綜合國防素質(zhì)在性別和年級上的差異進行實證研究。

2.3 統(tǒng)計方法

使用SPSS26.0進行項目分析、探索性因素分析、信度分析、校標關(guān)聯(lián)效度以及實證分析；使用AMOS24.0進行驗證性因素、聚斂效度與區(qū)分效度分析。

3 研究結(jié)果

3.1 項目分析

將量表總分按高低排序，前27%的被試為高分組，后27%的被試為低分組，采用獨立樣本檢驗比較各題項高低分組的差異，結(jié)果顯示所有題項在兩組上的差異均達到顯著水平(<005)。計算各題項與總分的相關(guān)，結(jié)果顯示題總相關(guān)系數(shù)均達到顯著水平(<0.05)，刪除相關(guān)系數(shù)小于0.40的16個題項，最終保留70個題項，題總相關(guān)系數(shù)介于0.41～0.69之間。

3.2 效度分析

3.2.1 結(jié)構(gòu)效度

探索性因素分析：對樣本1(=658)的數(shù)據(jù)進行探索性因素分析，結(jié)果顯示，KMO值為0.94，Bartlett球形度檢驗的值為1937955，<0.001，說明問卷適合做因素分析。通過主成分分析法，最大變異法轉(zhuǎn)軸，以特征值大于1為原則抽取因子，共抽取公因子10個，累計方差解釋率為66.72%。

分析過程中，滿足以下條件之一則刪除題項：①因子載荷小于0.5(Hair，Black，Babin，2013)；②交叉載荷絕對值均超過0.40(劉勤學，蘇文亮，方曉義，羅喆慧，2010)；③交叉載荷絕對值之差小于0.10的項目(蘇文亮，劉勤學，方曉義，2012)。每次僅刪減1個題項，然后重新進行探索性因素分析，并依據(jù)新的結(jié)構(gòu)確定下一次刪減的題項，據(jù)此共刪除12個題項，得到8個因子58個題項，8個因子的累積解釋率為67.39%。根據(jù)侯杰泰等人(2004)的建議，刪除因子負荷在0.6以下的23個題項，采用相同的因子萃取和旋轉(zhuǎn)方法對剩余的35個題項再次進行探索性因素分析，因子結(jié)構(gòu)不變，累積解釋率為70.53%。因子1共7題，命名為國防認知；因子2共6題，命名為國防關(guān)注；因子3共4題，命名為國防興趣；因子4共5題，命名為國防身心基礎；因子5共4題，命名為國防技能；因子6共3題，命名為國防價值與情感；因子7共3題，命名為國防行為取向；因子8共3題，命名為國防個人效能(詳見表1)。8個因子分別解釋了總變異的19.17%、11.55%、7.73%、7.29%、6.92%、6.86%、5.92%和5.09%。

表1 量表的因子載荷

驗證性因素分析：以探索性因素分析得到的8因子模型為基礎，對樣本2(=658)的數(shù)據(jù)進行驗證性因素分析，擬合指標(=2.64，RMSEA=0.05，IFI=0.95，CFI=0.95，TLI=0.94,PNFI=0.81,PGFI=0.75)表明，量表模型較為合理。

3.2.2 聚斂效度與區(qū)分效度

以樣本2(=658)的數(shù)據(jù)計算因子潛變量的平均方差萃取量(average variance extracted，AVE)，結(jié)果如表2所示，模型有較好的聚斂和區(qū)分效度。

表2 潛變量平均方差萃取量與相關(guān)系數(shù)

3.2.3 校標關(guān)聯(lián)效度

抽取171名大學生為被試，以黃偉東“大學生國防意識”為校標進行相關(guān)檢驗(見表3)，發(fā)現(xiàn)除“國防身心基礎”與“國防技能”兩維度外，大學生綜合國防素質(zhì)總體及其他維度與所選校標呈顯著正相關(guān)。

表3 大學生綜合國防素質(zhì)量表的校標關(guān)聯(lián)效度(n=171)

3.3 信度分析

信度檢驗包括Cronbach’s系數(shù)和重測信度。其中系數(shù)通過1316個樣本進行檢驗；重測信度根據(jù)自愿原則，請被試中的123名在二周后重新施測，與第一次測量結(jié)果進行相關(guān)分析,結(jié)果如表4所示，相關(guān)指標均符合心理測量學要求。

表4 普通高校大學生綜合國防素質(zhì)信度系數(shù)

3.4 大學生綜合國防素質(zhì)的實證分析

3.4.1 大學生綜合國防素質(zhì)的描述性統(tǒng)計

采用全部樣本數(shù)據(jù)(=1316)進行統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)綜合國防素質(zhì)總體均值為3.18>3，標準差為0.55。國防認知、國防技能和國防個人效能維度的均值分別為2.31、2.74、2.91；國防身心基礎、國防興趣、國防關(guān)注、國防行為取向和國防價值情感維度的均值分別為3.00、3.14、3.55、3.58、4.21；各維度的標準差介于0.63～0.81。

3.4.2 大學生綜合國防素質(zhì)在不同性別上的差異

采用獨立樣本檢驗對綜合國防素質(zhì)總分及各維度得分在性別上的差異進行分析，結(jié)果如表5所示，在國防價值情感和國防行為取向上，女生的得分均顯著高于男生，<001；而在總分及其余維度上，男生的得分均顯著高于女生，<0.001。

表5 不同性別大學生綜合國防素質(zhì)得分的差異分析

3.4.3 大學生綜合國防素質(zhì)在不同年級上的差異

對不同年級大學生在綜合國防素質(zhì)總分及各維度上的得分進行單因素方差分析。結(jié)果如表6所示，不同年級大學生在綜合國防素質(zhì)總分、國防認知、國防身心基礎、國防技能和國防行為取向維度上均存在顯著差異，<001；但在國防關(guān)注、國防興趣、國防價值情感和國防個人效能維度上均不存在顯著差異。事后檢驗分析發(fā)現(xiàn)：(1)在國防認知和國防技能上，1年級學生的得分顯著高于3年級、2年級和4年級的學生，<0001，后三者間無顯著差異，>005；(2)在總分和國防身心基礎上，1年級學生的得分顯著高于2年級學生，<0001；(3)在國防行為取向上，3年級學生的得分顯著高于2年級學生，<0.001。

表6 不同年級大學生在綜合國防素質(zhì)得分上的差異

4 結(jié)論與討論

4.1 量表的維度結(jié)構(gòu)

研究發(fā)現(xiàn)，量表共35個題項，包含國防身心基礎、國防認知、國防技能、國防興趣、國防價值情感、國防個人效能、國防關(guān)注和國防行為取向8個維度。其中，國防身心基礎反映了大學生從事國防活動的身心健康及體能狀況；國防認知反映了大學生對國防現(xiàn)象及其規(guī)律的認知情況；國防技能是大學生結(jié)構(gòu)化運用知識和經(jīng)驗，完成特定國防活動的能力；國防興趣是大學生認識或參與國防活動的心理傾向；國防價值情感反映了大學生對國防活動的態(tài)度體驗及價值認同；國防個人效能是大學生對自身參與國防活動優(yōu)缺點的主觀分析；國防關(guān)注反映了大學生對國防活動的關(guān)心注意程度；國防行為取向反映了大學生參與國防活動、履行國防義務的行為傾向。

與10因子理論模型比較，實證檢驗后的維度結(jié)構(gòu)發(fā)生了以下變化：(1)“健康狀況”與“體能素質(zhì)”聚合成一個因子，這在理論和經(jīng)驗上可以獲得解釋：健康狀況與體能素質(zhì)具有強相關(guān)的特點(Shomaker et al.,2012)，兩者聚合在一起共同反映了被試參與國防活動的身心基礎。(2)“國防核心觀念”與“國防情感”聚合成一個因子。對應具體題項，發(fā)現(xiàn)“愛國擁軍”等國防核心價值，同時也是一種正向的國防情感，它們共同反映了被試對國防活動的價值取向和情感認同。(3)“國防感性認識”與“國防理性認識”聚合成一個因子。因為兩者盡管在理論上有階段性、層次性的差異，但可能難以從測量上區(qū)分開來。(4)寬泛國防行為表現(xiàn)分化為“國防關(guān)注”和“國防行為傾向”2個因子。這說明寬泛國防行為僅僅是“國防關(guān)注”和“國防行為傾向”兩個維度在國防行為層面共享的上位類別，作為應急變量不足以構(gòu)成一個潛變量(Robert，2016)。

4.2 量表的測量學指標

初始量表構(gòu)建過程中，就題項設計的維度涵蓋、語言表達、避免社會期許等內(nèi)容詳細咨詢了專家意見，且經(jīng)過17名學生的試測，能較好地保證量表的表面效度與內(nèi)容效度。探索性因素分析得到的8因子模型結(jié)構(gòu)清晰，各題項因素負荷均在0.62以上，可解釋總體方差的70.53%。驗證性因素分析的結(jié)果顯示，指標數(shù)據(jù)符合李玉斌等人(2018)≤3、RMSEA<0.08、IFI>0.9、CFI>0.9、TLI>0.9、PNFI>0.5、PGFI>0.5的要求，再一次驗證了量表結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性。此外，潛變量平均方差萃取量均大于0.5，兩潛變量平均方差萃取量的平方根均大于各自潛變量的相關(guān)系數(shù)，表明量表具有較好的聚斂和區(qū)分效度(Hair et al.，2013)。以“國防意識”為校標進行關(guān)聯(lián)效度檢驗，發(fā)現(xiàn)除“國防身心基礎”與“國防技能”兩維度外，大學生綜合國防素質(zhì)總體及其他維度與所選校標呈顯著正相關(guān)。而“國防身心基礎”與“國防技能”兩個維度之所以與所選校標相關(guān)檢驗不顯著，是因為綜合國防素質(zhì)是一個比國防意識外延更廣的概念，其中“國防身心基礎”與“國防技能”兩個維度就是國防意識無法囊括的內(nèi)容。就所選校標而言，編制的量表擁有較好的校標效度。下一步隨著該領(lǐng)域測量研究的深入和測量工具的發(fā)展，應進一步補充更適切的校標進行關(guān)聯(lián)檢驗。

信度分析結(jié)果顯示，總量表的系數(shù)為093，各維度的系數(shù)介于076～093，符合總量表系數(shù)≥08、各維度系數(shù)≥0.7的要求(吳明隆，2010)；量表總體及各維度重測信度介于0.69～0.82，符合重測信度≥0.65的要求(簡小珠，戴步云，2017)。綜上，大學生綜合國防素質(zhì)量表具有較好的信效度，可用于教育教學的質(zhì)量監(jiān)測與相關(guān)研究。

4.3 大學生綜合國防素質(zhì)的實證分析

研究發(fā)現(xiàn)，大學生綜合國防素質(zhì)總體均值為3.18>3，表明大學生綜合國防素質(zhì)總體處于中等偏上水平；總體標準差為0.55，表明總體分布比較均勻。國防認知、國防技能、國防個人效能均<3，表明這些維度處于中等偏下水平；國防關(guān)注、國防興趣、國防身心基礎、國防價值情感、國防行為取向均≥3，表明這些維度處于中等或偏上水平。

研究還發(fā)現(xiàn)，男生在綜合國防素質(zhì)總分和國防認知、國防關(guān)注、國防興趣、國防身心基礎、國防技能、國防個人效能維度上得分顯著高于女生。產(chǎn)生這種差異，可能是軍事類游戲和玩具在男幼兒性別角色塑造中發(fā)揮了作用，導致男生在幼兒時期即產(chǎn)生了有別于女生的與軍事、武器等相關(guān)聯(lián)的社會期望。同時，在國防價值情感和國防行為取向2個維度上，女生的得分顯著高于男生，這可能正是國民性塑造過程中男性主體責任意識不足、陽剛之氣缺乏等問題的具體表征。由于泛娛樂化時代對大眾——首當其沖是對男性——戰(zhàn)斗精神的消解(喻曉璐，2020)，以及國際政治斗爭中“使對手國家中的男性心理在不知不覺中普遍雌化”的文化戰(zhàn)略運用(張文木，2014)，“男性青少年女性化”及其背后深層次的國家責任和尚武精神的缺失問題，成為國家文化戰(zhàn)略和安全戰(zhàn)略亟待解決的問題。

此外，1年級學生在總分和國防身心基礎上得分顯著高于2年級；在國防認知和國防技能上，1年級學生得分顯著高于其他年級。這可能與高校普遍在新生入學前完成集中軍訓、在大一階段完成軍事理論教學的組織特點有關(guān)。此外，高中階段學生有更加規(guī)范的作息制度和體育鍛煉安排，這種影響可能持續(xù)到大一階段，導致大一學生有更好的國防身心基礎。同時，研究還發(fā)現(xiàn)3年級學生在國防行為取向上得分顯著高于2年級，這或與兩個年級學生的關(guān)注重點和經(jīng)歷閱歷不同有關(guān)。大二學生經(jīng)歷了大一階段的迷茫與適應，開始將關(guān)注重心轉(zhuǎn)移至專業(yè)學習，而大三的學生逐步考慮畢業(yè)、就業(yè)問題，他們?nèi)找骊P(guān)注社會并關(guān)心自身的社會實踐能力，在國防履責的志愿行為上，其意愿往往更為強烈(張麗芳，2014)。