凌 榕

“問題鏈”是在教學目標的驅(qū)動下，教師把教學內(nèi)容轉(zhuǎn)化為一串“問題”，通過創(chuàng)設(shè)特定的交流互動情境，引導(dǎo)學生在發(fā)現(xiàn)、解決、感悟問題的過程中，共同設(shè)疑、釋疑的動態(tài)性發(fā)展過程。良好的問題鏈設(shè)計能激發(fā)學生的閱讀興趣，提升思維能力。

一、問題鏈設(shè)計要有立足點

1.立足教學目標

問題鏈的設(shè)計要時刻圍繞教學目標。問題鏈就是一堂課的泉水，而掌控泉水流向的就是教學目標，問題鏈的設(shè)計要時刻考慮是否實現(xiàn)了教學目標，是否讓課文流動了起來。教師提問的立場需要與教學目標的指向保持一致。

以部編版語文教材七年級上《貓》一課為例，教學目標有“體會作者對第三只貓之死的悔恨之情”，這一目標需要結(jié)合鄭振鐸創(chuàng)作的背景考慮。本文中“我”作為高于貓的“強權(quán)者”潛意識里總是以居高臨下的姿態(tài)可憐、酸辛、悵然地面對著貓亡失的悲劇命運，甚至以霸道專制的殘酷偏見參與并導(dǎo)演著第三只貓的死亡，最后真相大白時，“我”良心受到譴責，對無法彌補過失深感愧疚，這警醒著“我”正視人性中漠視生命、主觀好惡等丑陋、陰暗的一面。因此，小說中關(guān)于生命的思考和對人性的審視成了教學最高的目標。

2.立足學生認知水平

教師要站在學生的已有的認知上進行提問，不少教師會立足學生的感覺，關(guān)注學生的主體地位，如經(jīng)常提問：你覺得怎么樣？你有什么感覺？你有什么疑惑……學生會結(jié)合已有的經(jīng)驗和感受進行回答，因此，教師需要了解學生的認識水平，才能提出相應(yīng)的具有邏輯性的，且難度建立在“i+1”認知水平上的問題，以此活躍和提高學生思維。

問題鏈的設(shè)計或圍繞中心，或逐層遞進，或回環(huán)往復(fù)，不論哪種形式，都需要符合學生的認知水平。 以《駱駝祥子》為例，基于兩類學生不同的學情，采用了兩種不同的問題鏈方式：思維活躍的學生采用啟發(fā)式問題鏈，普通學生采用回環(huán)往復(fù)式問題鏈，達到的效果相近。這就說明，基于學生認知水平的邏輯鏈，是符合教學要求的。

啟發(fā)式問題鏈回環(huán)往復(fù)式問題鏈1.祥子一開始是怎樣的,最后的命運如何?2.是什么造成了他這樣的命運,陳列所有可能的兇手及原因,做一個“誰是兇手”的證據(jù)搜集。1.課文可以分成幾個階段,每個階段出現(xiàn)了哪些人物,發(fā)生了什么故事?2.在第一階段,你認為是什么造成了祥子的不幸?3.在第二階段,你認為是什么造成了祥子的不幸?……5.請你總結(jié),你認為是什么造成了祥子的不幸?

二、問題鏈設(shè)計要有相應(yīng)的環(huán)節(jié)

1.環(huán)節(jié)之間要有邏輯性

問題本身是獨立的，需要通過具有邏輯的思維串聯(lián)起問題鏈，才能引導(dǎo)學生從難度較低的那一端逐步走向難度較高的，最接近教學目標的這一端。 仍以《貓》一課為例：

根據(jù)路徑設(shè)置相應(yīng)的問題，使環(huán)節(jié)始終圍繞中心問題——“作者借第三只貓想表達什么”——展開，這樣環(huán)環(huán)相扣的環(huán)節(jié)使學生在教師引導(dǎo)下從梳理文本的基本信息到深入文章意義，符合邏輯思維的發(fā)展。

2.環(huán)節(jié)之間注重過渡

每一個環(huán)節(jié)之間的設(shè)計不僅要注重邏輯性，而且要讓環(huán)節(jié)之間銜接得順暢，這就需要有過渡、小結(jié)、追問等形式進行潤滑。 以《紫藤蘿瀑布》一課為例，文中有四個環(huán)節(jié)：

每個環(huán)節(jié)看似不連貫，但是過渡之后就銜接緊密，如在第二環(huán)節(jié)之后，小結(jié)過渡：“通過課文2-7段生命之美的賞析，我們知道了作者停下腳步的原因，從停下腳步到加快腳步之間，作者的情思又是怎樣流動改變的？”進入第三環(huán)節(jié)。第三環(huán)節(jié)結(jié)束后，再次小結(jié)過渡：“宗璞借丁香花和紫藤蘿，寄予了自己面對人生困難時豁達的心態(tài)和人生感悟，這一類的寫景散文，作者以同一種手法來表達情志——托物言志，這種手法在這篇文章中是如何體現(xiàn)的？”順勢進入第四環(huán)節(jié)。

三、問題鏈設(shè)計要有勢能和動能

1.驅(qū)動學生深入思維

所謂勢能，是有一定高度才能產(chǎn)生的能量，這種高度在問題鏈中就是思維的深刻性，學生從最低的階梯、最基礎(chǔ)的問題，走到最高處、最難的問題，就產(chǎn)生了勢能，爬多高取決于學生的思維能力達到多高，取決于學生的興趣能維持多久。這個過程離不開教師搭建的階梯，離不開興趣驅(qū)動。 如部編版教材七下第三單元中《阿長與〈山海經(jīng)〉》《老王》《賣油翁》都是描寫平凡的小人物的課文。學生在學習之后，知道大體問的都是：阿長是個怎樣的人？老王是個怎樣的人？賣油翁是個怎樣的人？但是他們卻不能深入思考：作者怎樣來表現(xiàn)這個人物？為什么要表現(xiàn)這樣一個人物？為什么用這樣的方式來表現(xiàn)這個人物？但是當教師反復(fù)示范過這條邏輯思維鏈后，學生再遇到此類文章時會模仿這樣的思考路徑進行解讀，久而久之建立起自主學習的思維能力，進而為生發(fā)更深刻的問題蓄勢，驅(qū)動學生深入思考。 教師在這個過程中還需要考慮建立一些發(fā)散思維的問題幫助學生尋找深入思維的突破口，更需要培養(yǎng)成就感來激發(fā)閱讀興趣。

2.驅(qū)動學生自主學習

所謂動能，是要求學生能產(chǎn)生自主學習的能力和興趣，為了解決心中的疑惑而動起來的能力。學生閱讀文章時會產(chǎn)生疑惑，最難的疑惑決定了思維高度，產(chǎn)生了一定的勢能，學生為了解決這個疑惑，需要自己動起來，產(chǎn)生動能，一步步順著邏輯思維解決疑惑，這個過程就是自主學習的過程。 首先讓學生質(zhì)疑。關(guān)注學生立場可以驅(qū)動學生質(zhì)疑，如多問問學生：你是怎樣想的？你想怎樣解答這道題？你們有什么問題和想法需要討論交流的？等等。 其次要活躍學生思維，在“學生質(zhì)疑—學生解答—教師補充—學生解疑”的過程中不斷鍛煉思維能力。自主學習的方式有很多，如比較、類比、倒推等。如閱讀《魯濱遜漂流記》時，學生質(zhì)疑作者為什么要塑造“魯濱遜”這個人物，這就不得不了解歷史背景，當知道當時英國崇尚“探險精神”時，又會從魯濱遜的航海過程梳理中，從經(jīng)歷的困難中挖掘人物精神，以此產(chǎn)生自主學習的動能。

完美的問題鏈是教師對文本解讀深刻性的體現(xiàn)，也是培養(yǎng)學生思維能力的過程。教師的提問需要建立在解讀文本的基礎(chǔ)上，幫助學生提前構(gòu)建一個具有邏輯性的支架，幫助學生達到思維高度，重復(fù)的完美的邏輯鏈會驅(qū)動學生自主學習，激發(fā)興趣并提升思維。