高樹仁 鄭佳 曹茂甲

摘 要：“課程育人” 是課程領(lǐng)域?qū)π聲r代“以立德樹人鑄就教育之魂”的詮釋?；仡櫿麄€教育發(fā)展演化的歷史，課程作為育人的最基本載體和實施場域，始終存在著知識的傳承與精神教化之間的張力。“課程育人”的理論邏輯是通過兼顧課程的“工具屬性”與“價值屬性”，實現(xiàn)教學(xué)的“知識價值”“能力價值”與“精神價值”的統(tǒng)一。這既源于課程內(nèi)容的價值增值過程，是課程主體在教學(xué)過程中精神層面的耦合作用與共鳴，也是課程實施的系統(tǒng)創(chuàng)新過程。課程的育人實踐，需要面向意義建構(gòu)，融合方法創(chuàng)新，加強課程協(xié)同，注重課程融合，從而拓展課程生長點，實現(xiàn)課程的思維突破。

關(guān)鍵詞：課程育人;立德樹人;課程教學(xué);課程思政

為了實現(xiàn)立德樹人的目標(biāo)和教書育人的根本任務(wù)，我國教育領(lǐng)域嘗試在“三全育人”框架下著力打造育人合力。課程作為人才培養(yǎng)的藍圖和學(xué)生成長的“跑道”，通過課程教學(xué)來育人，是教育功能實現(xiàn)的最重要的途徑。課程從一誕生伊始就蘊含了育人的品性和價值，課程育人回應(yīng)了課程至今無法克服的重視符號認(rèn)知、知識灌輸?shù)膶嵺`難題，轉(zhuǎn)向促進學(xué)生心理機能的具身發(fā)展、行為實踐的成長體驗以及精神價值持續(xù)提升的系統(tǒng)性改革過程。為了實現(xiàn)教育“育人”的價值期待，客觀上要求我們深刻認(rèn)識和把握課程育人的理論邏輯、歷史邏輯、實踐邏輯等本質(zhì)規(guī)定性，通過系統(tǒng)的課程改進達到至善和諧的境地，規(guī)范和提升課程實踐和課程效果。

一、課程育人的歷史邏輯與時代意蘊

教育是塑造人、引導(dǎo)人和解放人的社會活動，教育本質(zhì)上蘊含著對“人”的價值的期待，是一種崇善的事業(yè)。嚴(yán)格來說，歷史上沒有不蘊涵育人精神的課程，只有課程實施者意識到或沒有意識到、自覺施行或不自覺施行，以及施行什么育人價值的區(qū)別。從這個范疇而言，課程育人是一個具有歷史邏輯與時代意蘊的重要命題。

1.“課程育人”是一個歷史性的命題

課程育人的緣起總是與課程的發(fā)展形態(tài)和功能聯(lián)系在一起的[1]?；仡櫿麄€教育發(fā)展與課程演化的歷史，我們不難發(fā)現(xiàn)：“課程”與“育人”具有歷史性、必然性的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。無論是我國古代以“四書”“五經(jīng)”為主的課程所蘊含的“詩書禮樂以造士”的思想，還是古希臘時期學(xué)校課程體系注重培養(yǎng)合格的城邦公民所蘊含的道德規(guī)范教育，我們古代教育通過“課程”的形式體現(xiàn)了教育對生命的成全以及“課程育人”的歷史傳統(tǒng)。隨后的中世紀(jì)歐洲學(xué)校宣揚神學(xué)倫理，啟蒙運動以后各種自然科學(xué)、社會科學(xué)的獨立使課程內(nèi)容得到豐富和拓展[2]，但道德教育、價值性教育一直作為學(xué)校教育的重要內(nèi)容，主導(dǎo)著不同領(lǐng)域的課程實踐。西方不同的課程流派也為“課程育人”提供了豐富的辯證思想、廣闊的理論視角和多元化的實踐驗證。例如，永恒主義要求通過經(jīng)典名著閱讀傳承文明以達成育人目標(biāo);要素主義呼吁課程回歸人類文化的精髓，即各種知識、技藝及傳統(tǒng)的“精神”“態(tài)度”和“理想”等育人要素;進步主義論的代表杜威提倡以學(xué)生的生活經(jīng)驗育人、活動育人、興趣育人;人本主義課程主張關(guān)注個人價值，實現(xiàn)人的自由發(fā)展與自我實現(xiàn)。這些傳統(tǒng)的課程流派間相互批判、相互吸納、互促共生，從不同維度實現(xiàn)了對“課程育人”內(nèi)容、方式、路徑的多樣化理解，并從潛在的“育人”思想走向理論概化并逐漸形成了“課程育人”的定型概念，為育人導(dǎo)向的課程實踐提供了歷史性論據(jù)。

2.“課程育人”是教育的本然性要求

馬克思主義認(rèn)識論提出：人有兩種尺度，即客體尺度和主體尺度。追求以客體尺度為依歸的主客體統(tǒng)一的活動是求真，而追求以主體尺度為依歸的主客體統(tǒng)一的活動是求善。課程作為人類教育活動中一個重要實踐領(lǐng)域，同樣存在著基于兩種不同尺度的教育內(nèi)容：即以自然和社會為認(rèn)知對象的科學(xué)常識的教育，以及以人的發(fā)展為尺度的情感教育、道德教育、科學(xué)精神教育以及價值觀、世界觀、人生觀教育。從這個意義而言，課程從來不是價值無涉的，本質(zhì)上存在系統(tǒng)性的愿景以及多維度的課程目標(biāo)。通過教學(xué)這種有效的組織形式實現(xiàn)科學(xué)與人文的交融、智慧與情感的互動、理性與價值的融合。課程內(nèi)在的價值性、道德性與專業(yè)性，使課程教學(xué)必然表現(xiàn)為一個豐富的、復(fù)雜的過程，包含了多方面的創(chuàng)造性勞動，這種創(chuàng)造不僅表現(xiàn)為知識量的積累，還表現(xiàn)在新認(rèn)知的形成、情感態(tài)度的轉(zhuǎn)化、道德情操的陶冶和精神理性的升華等諸多方面。比如，任何課程都具備一定的精神內(nèi)核，并以實踐標(biāo)準(zhǔn)的形式加以提煉，通過教學(xué)轉(zhuǎn)化成學(xué)生的學(xué)科精神、學(xué)科思維乃至職業(yè)道德和價值觀等形式，進而影響到學(xué)生認(rèn)知世界的方式、改造世界的能力，實現(xiàn)學(xué)生精神世界的不斷豐富與完善，這都是課程育人所體現(xiàn)的豐富內(nèi)涵。因此，“課程”作為教育的育人平臺、資源載體和實踐方略，課程在目標(biāo)導(dǎo)向方面必然包含著育人的功能集成以及價值性的道德歸屬，這也是教育本然性的目標(biāo)要求與價值體現(xiàn)。

3.“課程育人”是對課程價值缺損的修復(fù)

“才者，德之資也;德者，才之帥也?！痹谄毡橐饬x上，教育是一個“育德”與“育才”協(xié)同并進的社會活動。課程教學(xué)并非單一的知識習(xí)得或技能主義取向，而歸根結(jié)底在于教育中學(xué)生人格的成長、價值的生成和品格的塑造。反思現(xiàn)代課程改革的現(xiàn)狀和問題：一是重視教學(xué)技術(shù)性因素、教育方法的更新和物質(zhì)載體的升級，而較少關(guān)注人的因素，導(dǎo)致價值理性的萎縮。例如，現(xiàn)代智慧課堂、線上課程、平板教學(xué)等以互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)為依托的新的教學(xué)形態(tài)，使可視、可測、可評、可量化的教學(xué)目標(biāo)代替了傳統(tǒng)課程中師生的現(xiàn)實交往和情感目標(biāo)，課程被“工具理性”所支配從而缺少了溫度和亮色。二是受功利主義影響，導(dǎo)致課程所預(yù)期的技能、情感、態(tài)度等多層次的系統(tǒng)目標(biāo)與應(yīng)試教育以知識為中心、強調(diào)教學(xué)效率的單一的、僵化的目標(biāo)，彼此形成一種對立的實踐邏輯。課程更多地訴諸統(tǒng)一的知識、標(biāo)準(zhǔn)化的答案及以知識獲得量來評價課程效果，使教學(xué)也“一直在追求升學(xué)率的沸水中煎熬”[3]。課程以知識為目的，其他價值性要素的作用沒有得到充分發(fā)揮，這使得課程自身潛含的育人功能難以釋放。課程育人作為一種教育理念，蘊含著對現(xiàn)行課程制度的反思，對當(dāng)代課程價值缺損的修復(fù)。通過建構(gòu)一種新的教學(xué)場域，實現(xiàn)了對課程目標(biāo)的頂層架構(gòu)以及對課程應(yīng)然狀態(tài)的系統(tǒng)設(shè)計，因而理應(yīng)成為現(xiàn)代課程改革的“導(dǎo)向標(biāo)”。

二、課程育人的核心要義與本質(zhì)特性

“課程育人”是課程領(lǐng)域?qū)π聲r代“以立德樹人鑄就教育之魂”的詮釋?！罢n程育人”在理論上的邏輯是通過關(guān)照課程的“工具屬性”與“價值屬性”，實現(xiàn)教學(xué)的“知識價值”“能力價值”與“精神價值”的統(tǒng)一。這既源于課程內(nèi)容的價值增值過程，也是課程主體在教學(xué)過程中精神層面的耦合作用與共鳴，是課程實施的系統(tǒng)創(chuàng)新過程。

1.課程內(nèi)容的價值增值性

課程的內(nèi)容基于知識，但超越知識。我們在探討“什么知識最有價值”的問題的時候，“知識的有用性”成為衡量教育內(nèi)容、課程內(nèi)容的重要標(biāo)準(zhǔn)。但對于知識有用性的認(rèn)識不宜短視，尤其應(yīng)避免陷入短期功利主義陷阱。對知識有用性的理解，除了科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、工具價值以外，還有人文標(biāo)準(zhǔn)以及內(nèi)在價值。課程內(nèi)容來源于歷史積累的科學(xué)常識與浩如煙海的人類文明，它不僅具有促進個體智力發(fā)展的價值，也具有提升思想境界、道德情操、審美能力、勞動技能、身體素質(zhì)等價值。懷特海在其《教育的目的》中呼吁：教育只有一個主題，那就是五彩繽紛的生活。人類的幸福生活，是教育久遠而宏大的課題，它要求課程具有開放性、動態(tài)性、涌現(xiàn)性，要求課程的內(nèi)容能夠超越“表面化”的知識形態(tài)，成為勾連平等、民主與正義價值不可或缺的學(xué)習(xí)資源，真正致力于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并內(nèi)化為學(xué)生精神的成長。價值教育不是外物，要把它變成真正的課程的“骨骼”，而非“假肢”。這就需要教師積極挖掘課程內(nèi)容中的增值性價值，引導(dǎo)學(xué)生更多地思考人生的真諦、領(lǐng)悟職業(yè)的意義，了解國家的使命、思考社會的責(zé)任，培養(yǎng)學(xué)生擁有愛國、奉獻、奮斗、科學(xué)、職業(yè)精神等良善的品德。課程的價值在于其實施過程中能真正釋放學(xué)生的內(nèi)在潛力，通過潤物細無聲的教育，運用以理服人、以文化人、以情感人、以法制人、以行導(dǎo)人的方式，使學(xué)生們投入到更高層次的精神懷抱，實現(xiàn)知識與價值間的轉(zhuǎn)化過程，更好地完成“立德樹人”的教育目標(biāo)。

教育不是知識的儲存，而是綜合的影響與整體的提升，這反映在課程本質(zhì)所存在的系統(tǒng)性愿景和整體目標(biāo)上。美國課程理論專家多爾提出了后現(xiàn)代課程目標(biāo)的“3S”理論，即科學(xué)性（Science）、敘事性（Story）和精神性（Sprit）?！翱茖W(xué)性要揭示課程知識所隱藏的原理和思維方式，敘事性注重課程過程中的經(jīng)驗參與情景依賴，精神性要求學(xué)生通過反思、感悟與覺醒等意義建構(gòu)的過程獲得內(nèi)隱的精神和文化意義”[4]。反觀現(xiàn)代科學(xué)教育，功利性目標(biāo)導(dǎo)致課程的愿景與行動偏差，課程內(nèi)容變得越來越狹隘，已經(jīng)到了沒有任何機會去教學(xué)生思考倫理道德與人文精神的地步?！罢n程育人”需要科學(xué)和人文的融合，需要發(fā)揮價值的引領(lǐng)力與學(xué)生精神層面的共鳴與耦合，同時這也符合課程的整體目標(biāo)與教育生成規(guī)律的客觀路徑。創(chuàng)新課程設(shè)計理念，進一步發(fā)揮“隱性教育”功能，將能更好地服務(wù)于學(xué)生的成長，在知識的互動中豐富學(xué)生多元文化訴求，達成學(xué)生個人成長的教育的目的，不斷地豐富和完善學(xué)生的精神世界，從而實現(xiàn)“立德樹人”的終極目標(biāo)。

2.課程主體的育人敏感性

課程育人倡導(dǎo)課程共同體的成員不是孤立的教育者或受教育者，而是有緊密交互關(guān)系的課程主體，在課程實施過程中形成育人共識性、育人自覺性和育人敏感性。首先，課程育人要求教師有育人自覺意識。教師能夠?qū)⑸畈赜谡n程內(nèi)容的表層符號和內(nèi)在結(jié)構(gòu)中育人價值與潛在的精神元素很好地領(lǐng)悟、詮釋并傳達給學(xué)習(xí)者，通過轉(zhuǎn)化促進學(xué)習(xí)者個體能力的提升與道德的發(fā)展。這種自覺意識來源于教師的教學(xué)智慧，也來自教學(xué)的實踐反思。教師課程實踐的過程不僅是向?qū)W生奉送科學(xué)知識，更是啟發(fā)學(xué)生科學(xué)思維、激勵學(xué)生主動去發(fā)現(xiàn)真理和感悟價值。這種自覺意識也依賴于科學(xué)的教學(xué)理念，教師能夠自覺將育人價值融入課程教學(xué)過程中，并做出合乎育人目標(biāo)的教學(xué)決策和教學(xué)行為，實現(xiàn)課程“善”的目標(biāo)。其次，課程育人要求學(xué)生在參與課程過程中具有育人敏感性。教師的課程設(shè)計、教學(xué)啟發(fā)需要通過學(xué)生個體認(rèn)知結(jié)構(gòu)來實現(xiàn)。這種認(rèn)知結(jié)構(gòu)的高度通達性，學(xué)生對教學(xué)情境的主動感知，學(xué)生個體倫理直覺的主動喚起，是影響課程育人效果的重要主觀因素。學(xué)生在教學(xué)活動中，能夠?qū)崿F(xiàn)對課程蘊涵的多維價值較好地領(lǐng)悟，從而將課程內(nèi)容中潛在的育人元素與個體經(jīng)驗、生命體驗建立深層關(guān)聯(lián)，這就說明學(xué)生在課程體驗方面具有某種敏感性。唯有以此為基礎(chǔ)，學(xué)生才有可能在課程情境中實踐性地表現(xiàn)出對課程內(nèi)容的深度理解，以及對各種道德信息和意義建構(gòu)活動的深切感悟。最后，課程育人要求師生在課程實施過程中形成育人共識性。課程育人不是教育者預(yù)先設(shè)計好的，它是師生共同建構(gòu)與互動生成的過程，教師通過教可以實現(xiàn)對學(xué)生認(rèn)知、需要、興趣的價值判斷，從而不斷調(diào)整課程實踐活動，最后達成師生的共享、共識、共進的課程實踐過程。這種共識性體現(xiàn)出教師和學(xué)生作為獨立的個體，通過課程的共同參與，實現(xiàn)課程要素的互聯(lián)互動的協(xié)同實踐過程。這一過程是在課程實踐過程中，以課程的育人文化為依托，教師教學(xué)風(fēng)格與學(xué)生學(xué)習(xí)慣性共同改進的過程。這體現(xiàn)在對課程的規(guī)劃設(shè)計過程中，也體現(xiàn)在對課程過程的體驗感悟中，并通過對課程的育人要素的共鳴形成共識性認(rèn)識和價值體驗的過程。

3.課程實施的系統(tǒng)創(chuàng)新性

“課程育人”是從課程與教學(xué)整合的視角探討教育革新的空間。它強調(diào)課程的整體性改革與教學(xué)的系統(tǒng)性創(chuàng)新，其核心組成包括課程目標(biāo)的轉(zhuǎn)換、課程設(shè)計的優(yōu)化、課程模式的轉(zhuǎn)型、課程方法的創(chuàng)新以及課程評價的變革等。（1）在

課程目標(biāo)方面，從“雙基”目標(biāo)、“三維目標(biāo)”再到“核心素養(yǎng)”目標(biāo)，三階式演進過程反映了課程價值的發(fā)展軌跡和轉(zhuǎn)變邏輯，即從“知識和技能”的課程內(nèi)核出發(fā)，越來越注重學(xué)生適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展所需要的必備品格和關(guān)鍵能力;也為課程育人指明了方向，即從“德”和“人”的高度確立課程價值，逐步回歸“以人為本”的課程宗旨和“立德樹人”的教育本質(zhì)。

（2）在課程規(guī)劃方面，如何使課程育人理念在課程實踐的全過程得以有效滲透，成為課程規(guī)劃的核心問題。特別是如何對課程實踐環(huán)節(jié)進行再設(shè)計，以知識傳授為基礎(chǔ)，側(cè)重于培養(yǎng)能力，以及培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)在的精神和靈魂[5]，從而更好地服務(wù)于學(xué)生的成長。（3）在課程模式方面，強調(diào)新的教學(xué)場域的建立以及多樣化的課程呈現(xiàn)方式，落實立德樹人教育，將學(xué)生成長預(yù)期通過課程的實踐形式轉(zhuǎn)化為全面發(fā)展的現(xiàn)實成果，實現(xiàn)育人價值的多維度集成。（4）在課程方法方面，要求教師貫徹以學(xué)生為中心的教學(xué)思想，更多地發(fā)揮引領(lǐng)、指導(dǎo)、組織、激勵作用[6]，豐富課程教學(xué)和育人方法，不僅要幫助學(xué)生增長知識、提高能力，更要有益于豐富情感、提升品德。注重理論闡釋與現(xiàn)實問題的焦點，提升課程思想性、理論性、針對性和親和力，在學(xué)習(xí)實踐中觀察思考，在深化思辨中提高認(rèn)識，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀[6]。（5）在課程評價方面，將立德樹人融入課程評價體系，針對高質(zhì)量課程教學(xué)進行系統(tǒng)評價，具體涉及學(xué)生認(rèn)知的形成、態(tài)度的轉(zhuǎn)化、情感的陶冶和精神的升華等多元評價維度，既要明確評價的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)，也要注意寬宥包容的氛圍，給予教師課程改革探索的空間。

三、課程育人的實踐邏輯與教育進路

課程育人作為學(xué)校育人的核心載體，需要深入課程實施過程的實踐邏輯中，全面體察、分析、思考課程功能發(fā)揮的完整性、課程育人效果的發(fā)揮等問題，并據(jù)此推動課程教學(xué)面貌與課程育人實效的真正改觀。

1.面向意義建構(gòu)，拓展課程生長點

長期以來，知識導(dǎo)向的慣性模式根深蒂固，限制了我國課程與教學(xué)育人功能的發(fā)揮。未來課程實踐須回應(yīng)教育改革發(fā)展的現(xiàn)實關(guān)切，以課程的價值回歸、意義建構(gòu)和思維轉(zhuǎn)型為突破口，拓展課程育人的生長點。從本源來講，知識不可能獨立于人類社會之外而存在，知識技能與人的價值取向是緊密相連的[7]。知識本身的價值傾向性，對課程的系統(tǒng)化目標(biāo)提出應(yīng)然要求，從而使課程的意義建構(gòu)成為一個自然的過程。課程育人即將知識所蘊含的育人價值和意義元素，通過優(yōu)化課程供給形式，形成知識與價值的貫通機制，從而實現(xiàn)課程價值鏈的增值過程。在現(xiàn)實的課程實踐中，由于“工具理性”“科技理性”以及“功利主義”的影響，導(dǎo)致以傳授科學(xué)知識為主的“低層化教學(xué)”大行其道，而對于課程的豐富性、高階性和發(fā)展性的認(rèn)識以及價值教育目標(biāo)的重視程度仍比較缺乏。從根本來說，教育是人尋求自身發(fā)展的一種社會活動，而人的發(fā)展是豐富而復(fù)雜的，欲對豐富復(fù)雜的人的發(fā)展形成全面的支持，教育亦須克服片面性而走向完整[8]。因此，優(yōu)化課程供給形式，關(guān)注課程在“堅定理想信念、厚植愛國情懷、加強品德修養(yǎng)、增長知識見識、培養(yǎng)奮斗精神、增強綜合素質(zhì)”等方面的意義建構(gòu)，可以有效實現(xiàn)課程教學(xué)的系統(tǒng)目標(biāo)。只有擺脫“只見課程不見人”的知識中心主義的課程慣性，不斷加強課程設(shè)計的系統(tǒng)性和層次性，通過對課程內(nèi)容的深耕細作，充分挖掘知識所蘊含的育人元素，才能有效避免課程教學(xué)缺乏精神層面的動力，真正實現(xiàn)以文化人、以德育人，實現(xiàn)知識傳授、能力培養(yǎng)與價值引領(lǐng)的有機融合。

2.融合方法創(chuàng)新，重視課程思維突破

課程育人強調(diào)教學(xué)過程與方法創(chuàng)新，是教學(xué)主體以人類文化知識為介體，以教學(xué)方法和師生之間交流互動為媒介，促進教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)信息、教學(xué)效果從有限拓展到無限的開放性過程，從而實現(xiàn)課程育人質(zhì)量的有效提升。課程育人要重視課程思維突破，在“價值融入”上下功夫，有效回應(yīng)學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)實關(guān)切。首先，注重課程建設(shè)的開放性與生成性。課程育人的目標(biāo)或價值旨趣并不是告知學(xué)習(xí)者既定的知識或標(biāo)準(zhǔn)的答案，而是力圖通過文化知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有機融合，實現(xiàn)自我理解基礎(chǔ)上“轉(zhuǎn)識成智、知情合一”的過程。課程教學(xué)要體現(xiàn)開放性，注重拓展學(xué)科前沿，拓寬知識視野，汲取新的教學(xué)元素。尤其是課程內(nèi)容所體現(xiàn)的“家國情懷、責(zé)任意識、科學(xué)素養(yǎng)、人文精神、仁愛之心、公共道德、職業(yè)倫理、專業(yè)意識”等反映育人價值的教育內(nèi)容，要因勢利導(dǎo)、因時而進，將常規(guī)的知識教學(xué)與各種育人元素有機融合，將豐富的價值意蘊融入各類課程之中。在師生的交往互動中實現(xiàn)“潤物無聲”的教育影響，將有限的教材知識轉(zhuǎn)化為無限的學(xué)習(xí)文本并促進學(xué)習(xí)者能力、品格和素養(yǎng)的生成。其次，注重課程建設(shè)的生活性和實踐性。課程的建設(shè)要回歸生活本質(zhì)，堅持學(xué)生中心和問題導(dǎo)向，通過師生的交往互動和鮮活的案例，在教學(xué)過程中建立一種和學(xué)生社會生活相關(guān)聯(lián)的心理場域。課程內(nèi)容要契合學(xué)生的心理特征和成長背景，重點在于訓(xùn)練學(xué)生思維能力和思維方法。加強課程資源整合，注重從學(xué)生視角設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，充分挖掘和提煉課程中的價值要素，并將其轉(zhuǎn)化為適合學(xué)生成長的遞進式教育載體和育人內(nèi)容，通過教師的教學(xué)行為轉(zhuǎn)化為學(xué)生的知識，并形成學(xué)生的話語。最后，注重課程建設(shè)的協(xié)同性與創(chuàng)新性。課程育人要注重過程性、協(xié)同性和方法性，注重通過多重交往互動活動促進學(xué)生“知、情、意、行”的漸進生成過程。不能生搬硬套或過于機械化，要避免價值性要素的生硬移植和“泛意識形態(tài)化”現(xiàn)象，導(dǎo)致課程育人的形式化、標(biāo)簽化、虛假化、教條化[9]。課程的意義建構(gòu)要注重教學(xué)方法創(chuàng)新，要善于把理論融入故事、用故事明晰道理、以道理贏得認(rèn)同，從而引發(fā)學(xué)生的廣泛共鳴。

3.重視課程融合，提升課程育人向度

教育立身之本在于立德樹人，課程育人要加強課程融合，構(gòu)建有效的聯(lián)動機制。課程融合是基于全面發(fā)展的育人目標(biāo)和完整生命主體的發(fā)展需求，實現(xiàn)“知識—能力—情感”的融會、貫通、遷移、轉(zhuǎn)化，通過課程設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容和組織方式等方面的深刻變革，從而實現(xiàn)課程的綜合育人價值。首先，數(shù)據(jù)賦能教育質(zhì)量提升、互聯(lián)網(wǎng)驅(qū)動教學(xué)變革已成為不可改變的趨勢。課程育人要體現(xiàn)時代特色，必須主動融入科技進步的浪潮，積極運用先進的科技手段，增強課程育人的吸引力和有效性。因此，亟須加強課程與技術(shù)的融合，拓展全方位育人要素，通過虛擬的網(wǎng)絡(luò)空間、大數(shù)據(jù)與智慧教育的相關(guān)成果，實現(xiàn)課程與技術(shù)的同頻共振，構(gòu)建線上線下協(xié)同的課程育人體系。其次，課程要主動融入“五育并舉”的大教育格局中，充分挖掘不同課程所蘊含的育人優(yōu)勢，彰顯育人課程體系的整體價值[10]。建立分工協(xié)作的課程聯(lián)動機制，構(gòu)建循序漸進、螺旋上升的課程育人體系，專業(yè)課程、思政課程或理論課程、實踐課程同頻共振，共同打造成為立德樹人的制高點，將價值塑造、知識傳授和能力培養(yǎng)融為一體并形成育人合力，實現(xiàn)“育體”與“育心”有機融合。最后，將顯性課程和隱性課程相統(tǒng)一，形成全方位協(xié)同育人的整體格局。課程不僅作為靜態(tài)的“制度課程”，也是動態(tài)的“體驗課程”。靜態(tài)的課程關(guān)注于客觀的、普遍的、價值中立的課程開發(fā)，注重教學(xué)目標(biāo)、程序、規(guī)則和模式的設(shè)計;動態(tài)的課程則致力于理解鮮活的教學(xué)情境，注重課程的體驗與課程的影響。當(dāng)課程的價值取向不僅聚焦于學(xué)習(xí)知識，更朝著學(xué)生的多維度發(fā)展的目標(biāo)回歸時，意味著課程內(nèi)涵、課程理念、課程意識、課程實踐的深層次變革，需要課程的顯性因素與隱性因素在育人方向上的協(xié)同發(fā)展。由顯性課程整體布局，再由隱性課程支撐鞏固，協(xié)同實現(xiàn)鑄魂啟智增慧的育人功效。

4.加強教學(xué)協(xié)同，強化課程資源管理

課程育人在課程管理層面要形成一個協(xié)同系統(tǒng)，這是實現(xiàn)課程統(tǒng)整和協(xié)同育人的重要舉措。這里的“協(xié)同”，主要指課程各環(huán)節(jié)能夠協(xié)調(diào)一致、課程團隊能夠各司其職、課程管理能夠彼此配合，共同致力于教書育人的課程目標(biāo)的一種工作方式。首先，注重課程管理制度的協(xié)同性，強化課程育人的主體自覺和制度保障。通過課程管理制度的一體化設(shè)計，讓課程育人成為課程建設(shè)工作體系中的“普遍行動”。捋順課程各環(huán)節(jié)間的關(guān)系，在課程準(zhǔn)備、課程實施、課程評價、課程保障等方面，以課程育人為導(dǎo)向創(chuàng)新制度安排，實現(xiàn)課程內(nèi)容、方法、人員、服務(wù)等方面的結(jié)構(gòu)優(yōu)化，形成育人的系統(tǒng)合力。通過創(chuàng)立動態(tài)評估制度，建構(gòu)科學(xué)合理的課程評價體系，實現(xiàn)對課程的育人目標(biāo)及育人效果的合理評價，以此實現(xiàn)有效推進頂層設(shè)計、整體統(tǒng)籌、協(xié)同聯(lián)動、合力運行的整體格局。其次，注重課程團隊的協(xié)同性，集中力量落實課程育人效果。改變傳統(tǒng)的以教研室為單位的課程組織，構(gòu)建“旋轉(zhuǎn)門”式的合作型教師團隊，以專業(yè)課教師團隊為基礎(chǔ)，注重思政課程教師在育人方面的專業(yè)性，加強與哲學(xué)社會科學(xué)及其他課程教師的有機融合，吸引一批有較深厚思想理論基礎(chǔ)和功底的優(yōu)秀教師加盟和體驗育人課堂，通過課程團隊的多元化實現(xiàn)教師的系統(tǒng)整合，有效促進教師在課程育人中的意識自覺與教育自覺。最后，注重課程資源管理的協(xié)同性，教師要具有資源意識，注重教學(xué)資源庫的建設(shè)與共享。建立教學(xué)案例開發(fā)與編制的規(guī)范化體系，通過開展科學(xué)化的分類、評價等活動，提高教學(xué)案例的質(zhì)量水平。以現(xiàn)有課程為基礎(chǔ)，發(fā)掘相關(guān)課程的思想政治教育資源。如學(xué)校或地方歷史文化資源、專業(yè)名人資源、課堂情境資源等，切實發(fā)揮思想政治教育的功能。注重課程資源的開放性平臺的開發(fā)與應(yīng)用，提高案例資源的使用效率。

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[基金項目：中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費專項資金資助項目“三全育人視閾下高校”課程育人“協(xié)同機制研究”（DUT19RC（3）051）]

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