李玉利，張雅莉，朱宇敏

(廣州大學(xué)教育學(xué)院，廣東廣州，510006)

一、引言

2018年，《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》提出了鄉(xiāng)村教師素質(zhì)提高行動，包括加大緊缺薄弱學(xué)科教師和民族地區(qū)雙語教師培養(yǎng)力度、加強(qiáng)縣區(qū)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系建設(shè)等內(nèi)容。[1]2019年，《教育部關(guān)于實施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的意見》提出要依據(jù)學(xué)校信息化發(fā)展規(guī)劃，組建“骨干引領(lǐng)、學(xué)科聯(lián)動、團(tuán)隊互助、整體提升”的研修共同體。[2]2020年，《教育部關(guān)于加強(qiáng)“三個課堂”應(yīng)用的指導(dǎo)意見》指出，要加強(qiáng)“名師課堂”建設(shè)，通過組建網(wǎng)絡(luò)研修共同體等方式，發(fā)揮名師名課示范效應(yīng)，探索網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教研活動的新形態(tài)，以優(yōu)秀教師帶動普通教師水平提升，使名師資源得到更大范圍共享，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。[3]

上述政策均體現(xiàn)出國家和社會對鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的重視。教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修是教師以工作坊形式開展網(wǎng)上活動，進(jìn)行坊內(nèi)交流和共享的一種研究、學(xué)習(xí)模式，是我國“國培計劃”的重要實踐創(chuàng)新。[4]該模式是一種新型研修模式，是鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長和可持續(xù)發(fā)展的重要途徑。但由于內(nèi)外部因素的制約，鄉(xiāng)村教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修的實施效果有待提升。如何借助網(wǎng)絡(luò)資源和工作坊優(yōu)化教師研修方式，建設(shè)一支教學(xué)力、科研力、培訓(xùn)力全面提升的鄉(xiāng)村教師隊伍，是研究者需要思索的問題。

本文以廣西“雙名工程”美術(shù)學(xué)科鄉(xiāng)村教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修為例，在剖析當(dāng)前鄉(xiāng)村教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修現(xiàn)實困境的基礎(chǔ)上，提出提升鄉(xiāng)村教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修水平的對策，以期為鄉(xiāng)村教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修的組織提供借鑒。

二、問題

(一)研修認(rèn)知偏差

不少教師對鄉(xiāng)村教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修存在認(rèn)知偏差，主要表現(xiàn)為以下幾個問題。一是缺乏參與動機(jī)，多是在考核制度或職稱競爭等壓力下被動參與研修，僅僅關(guān)注評價標(biāo)準(zhǔn)中明確列出的或權(quán)重較大的任務(wù)，而忽略沒有列出或權(quán)重較小的任務(wù)。[5]二是缺乏參與興趣，表現(xiàn)出消極、應(yīng)付的態(tài)度，容易出現(xiàn)以掛機(jī)方式完成研修任務(wù)的問題。[6]三是缺乏研修計劃，只是按部就班地完成研修任務(wù)，較少主動思考研修的內(nèi)容、方式是否對自身專業(yè)發(fā)展有幫助。[6]在“雙名工程”中，部分教師需要承擔(dān)較多科目的教學(xué)，認(rèn)為研修屬于額外任務(wù)，增加了工作壓力；部分教師專業(yè)能力有限，無法深入探討研修內(nèi)容；部分老教師信息技術(shù)應(yīng)用能力不佳，無法獨立完成線上研修，不得不讓年輕教師代完成。這些問題導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修流于形式，效果不佳。

(二)研修行為偏差

鄉(xiāng)村教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修是教師動態(tài)研修的實踐過程，具有開放性、靈活性的特點，不受空間與時間的束縛。[6]但在實際研修過程中，教師的行為存在一定偏差，主要表現(xiàn)為參與方式不規(guī)范、互動效果不佳等。在“雙名工程”中，部分教師的研修情緒未能保持穩(wěn)定，表現(xiàn)為在研修前期的討論較為激烈，但隨著時間的推移和研修難度的增加，其發(fā)言次數(shù)逐漸減少；部分教師的研修態(tài)度不端正，表現(xiàn)為不積極了解研修內(nèi)容、不主動完成作業(yè)、經(jīng)常掛機(jī)學(xué)習(xí)、在互動區(qū)發(fā)表應(yīng)付性評論等。

(三)研修效果不佳

教師認(rèn)知和行為的偏差會導(dǎo)致知識建構(gòu)與行為轉(zhuǎn)化無法有效銜接，最終導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修效果不佳，表現(xiàn)為研修結(jié)果大多局限于主題材料的表層知識，未實現(xiàn)知識的深層建構(gòu)，即未指向高質(zhì)量的實踐性知識。[7]在“雙名工程”中，教師的互動交流很容易脫離主題，同時存在交流合作的話題少、研討內(nèi)容局限在表層未能內(nèi)化等問題。從上傳至平臺的研修成果看，部分教師撰寫的研修心得和研修教案缺乏反思，且缺乏對研修內(nèi)容是否有助于解決實際教學(xué)問題、如何借助研修內(nèi)容改善教學(xué)實踐等問題的針對性思考和總結(jié)。與教師的交流發(fā)現(xiàn)，不少教師發(fā)現(xiàn)研修未能提高自己解決教育教學(xué)實際問題的能力后，就不再參與研修。

三、原因

(一)工作坊組建方式不合理

鄉(xiāng)村教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修的開展首先需要合理組建工作坊?！半p名工程”采用區(qū)域分學(xué)科(大學(xué)科分學(xué)科、學(xué)段組建工作坊，小學(xué)科分學(xué)科、跨學(xué)段組建工作坊)的方式組建工作坊，每個工作坊的坊主將成員分成若干個學(xué)習(xí)小組。美術(shù)學(xué)科工作坊有坊員35名，來自城區(qū)各鄉(xiāng)鎮(zhèn)，專業(yè)教師和兼任教師并存，年齡跨度較大，教學(xué)經(jīng)歷參差不齊；科學(xué)、心理、音樂、信息技術(shù)以及體育等學(xué)科沒有相關(guān)的研修活動，只能加入其他學(xué)科的工作坊進(jìn)行研修任務(wù)。鄉(xiāng)村教學(xué)點由于師資緊缺，教師存在跨學(xué)科教學(xué)情況，混合學(xué)科的教師在同一個工作坊研修時，因缺乏統(tǒng)一的學(xué)科背景，在線下研討中往往容易偏題，最后演變成閑聊，難以形成學(xué)科共鳴。

(二)系統(tǒng)管理缺乏制度保障

除了合理組建工作坊，鄉(xiāng)村教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修的開展還需要有可行性和操作性較強(qiáng)的制度做保障。激勵機(jī)制、評價機(jī)制以及長期專業(yè)發(fā)展服務(wù)支持的缺乏容易導(dǎo)致教師只是把研修當(dāng)作應(yīng)試任務(wù)去完成。在研修課程方面，教師大多有著個性化的研修需求，但“雙名工程”的課程多由坊主統(tǒng)一安排，沒有根據(jù)教師的個性化需求而提供多樣化的選擇，且缺乏對學(xué)員必要的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃指導(dǎo)。在研修評價方面，對教師的評價主要由坊主進(jìn)行，為單向評價方式，帶有較大的主觀性和隨意性，且評價結(jié)果未納入教師的績效考核、選拔、聘任、晉升和評優(yōu)，導(dǎo)致教師未能以積極的心態(tài)參與研修。

(三)研修資源缺乏針對性

“雙名工程”的研修資源存在重理論知識輕實踐操作、本土化資源較少等問題。例如：研修資源大多采取傳統(tǒng)講授式，教學(xué)形式較為單一；研修資源多是發(fā)達(dá)地區(qū)的經(jīng)驗總結(jié)，與鄉(xiāng)村教學(xué)點的實際情況和師生的現(xiàn)實需求不符，缺乏針對性。

(四)研修的互動性不強(qiáng)

有研究發(fā)現(xiàn)，教師網(wǎng)絡(luò)研修中的知識交互的整體網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)比較稀疏，網(wǎng)絡(luò)密度小，學(xué)員聯(lián)系較少，有不少學(xué)員處于邊緣化狀態(tài)。[8]坊主與學(xué)員、學(xué)員與學(xué)員之間的良好互動是影響教師參與工作坊網(wǎng)絡(luò)研修積極性與主動性的重要因素。“雙名工程”中的教師來自各鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校，他們在工作生活中的交集較少，往往處于獨自研修的狀態(tài)，這導(dǎo)致研修氛圍較為冷清。由于研修時間與地點的不確定性，教師在研修過程中的疑問、感想大多是通過QQ群提出的，但坊主的精力和能力有限，難以保證所有信息都得到及時和有效的回復(fù)，其他教師也未積極參與問題的討論，導(dǎo)致研修信息的交互性不強(qiáng)，最終影響教師參與研修的積極性。

四、對策

(一)合理組建工作坊，強(qiáng)化坊主的組織引領(lǐng)

工作坊具有小群體、特定學(xué)科主題、強(qiáng)調(diào)用戶參與和體驗等諸多特征，其合理組建對促進(jìn)教師深入學(xué)習(xí)有直接的指導(dǎo)作用。[9]人數(shù)較多的工作坊具有更濃厚的討論氛圍，有助于為教師提供更多共享實踐的機(jī)會；人數(shù)較少的工作坊也有其優(yōu)勢，如話題討論不易偏題，有助于討論進(jìn)入更深層次。[10]工作坊的組建要合理考慮實際情況、研修主題以及科目特點等內(nèi)容，科學(xué)安排人數(shù)，確保研修質(zhì)量。

在工作坊中，坊主發(fā)揮著引導(dǎo)方向和推動進(jìn)程的作用，其組織引領(lǐng)的工作將直接影響教師對網(wǎng)絡(luò)研修難易程度的感知，進(jìn)而影響教師參與網(wǎng)絡(luò)研修的意愿。[11]因此，要加強(qiáng)對坊主的專業(yè)培訓(xùn)，明確坊主的責(zé)任與義務(wù)：坊主不但要高質(zhì)量完成研修內(nèi)容，還要做好推動與總結(jié)工作，善于把控討論方向，組織成員進(jìn)行更深層次的討論。

(二)以賽促學(xué)，注重激勵機(jī)制的建設(shè)

2013年，《教育部關(guān)于實施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程的意見》提出，要將教師信息技術(shù)應(yīng)用能力作為教師職稱(職務(wù))評定、教師資格認(rèn)定和考核獎勵的必備條件，同時將教師信息技術(shù)應(yīng)用能力納入教師績效考核指標(biāo)。[12]專業(yè)職稱、行政職務(wù)以及個人交際影響力的提升等會促使教師積極參與工作坊網(wǎng)絡(luò)研修。[11]因而，建立恰當(dāng)有效的工作坊激勵機(jī)制是促使教師積極主動參與研修的重要措施。一方面，要建立常態(tài)化的考核制度，可以將參與研修的情況作為教師年度考核、選拔、聘任、晉升和評優(yōu)的重要依據(jù)；另一方面，要注重以賽促學(xué)，多舉辦賽課活動，促使教師將研修內(nèi)容轉(zhuǎn)化成內(nèi)在技能，學(xué)以致用，從而激發(fā)教師參與研修的內(nèi)在動力。

(三)構(gòu)建支持系統(tǒng)，實施多元化評價

評價是促進(jìn)鄉(xiāng)村教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修順利實施、有效達(dá)成研修目標(biāo)的支持系統(tǒng)。[13]第一，評價主體要多元化，不能只依賴于網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)點評打分，而是要融入小組評議、教師自評、同伴互評、坊主點評、專家點評、學(xué)生評價等評價方式，實現(xiàn)多元化評價。第二，評價內(nèi)容要多元化，對于教師研修成果的評價不能只是結(jié)果性評價，還要注重過程性評價，例如，關(guān)注教師的教學(xué)過程，關(guān)注教師因為信息技術(shù)的應(yīng)用而帶來的課堂變化、學(xué)生行為變化以及學(xué)生學(xué)習(xí)效果變化。

(四)豐富研修資源，重視本土化研修資源建設(shè)

鄉(xiāng)村教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修需在確保學(xué)科資源全覆蓋的基礎(chǔ)上，重視本土化研修資源建設(shè)，借助本地基礎(chǔ)教育資源公共平臺實現(xiàn)本土資源共享。學(xué)校應(yīng)建立本土學(xué)科資源庫：一是加工與整合現(xiàn)有資源；二是實時收錄教師研修過程中生成的資源，并提煉形成學(xué)科特色資源庫；三是對資源進(jìn)行分科、分層次、分類的個性化選擇與推送，實現(xiàn)本土優(yōu)質(zhì)學(xué)科資源的共建共享。教師應(yīng)建立個人資源庫，根據(jù)自身需求進(jìn)行資源定制與存儲。

(五)基于教師實際需求，設(shè)計多層次研修主題

鄉(xiāng)村教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修不能流于形式，要以服務(wù)教師教學(xué)能力提升為宗旨。在開展研修前，要充分考慮不同類型、不同層次教師的個性化發(fā)展需求與差異，針對不同水平層次的教師實施分層研修，提供適合當(dāng)?shù)亟虒W(xué)、具有地域特色的高質(zhì)量研修資源。在研修過程中，研修的主題、內(nèi)容與目標(biāo)的設(shè)置要基于教師信息化能力水平進(jìn)行靈活設(shè)定，提高教師的社會交互性，確保每名教師都能緊跟研修進(jìn)度并有所收獲。

(六)關(guān)注教師發(fā)展過程，重視研修成果的推廣

鄉(xiāng)村教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修應(yīng)關(guān)注教師的發(fā)展過程，注重過程性考核。在研修過程中，應(yīng)充分利用網(wǎng)絡(luò)工具收集教師的思想和行為變化數(shù)據(jù)，并在深度分析的基礎(chǔ)上及時改進(jìn)研修存在的問題。在研修考核中，應(yīng)注重過程性評價與結(jié)果性評價相結(jié)合，應(yīng)引導(dǎo)教師對研修成果進(jìn)行總結(jié)和反思，實現(xiàn)知識的內(nèi)化與共享。對于研修成果，應(yīng)注意收集和整理，并給予優(yōu)秀成果展示、交流和推介的機(jī)會，這一做法不僅可以使優(yōu)秀研修成果向更大范圍輻射，而且可以借助榜樣作用激勵其他教師積極參與研修。[14]

五、結(jié)語

鄉(xiāng)村教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修不僅可以給教師帶來知識技能的提升，更能賦予教師改變現(xiàn)狀、成就自我的精神力量。只有深入剖析現(xiàn)有困境，深刻理解其中各環(huán)節(jié)的關(guān)系和作用，才能更有效地組織鄉(xiāng)村教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修，使教師保持高昂且持之以恒的學(xué)習(xí)動力，有效推進(jìn)教師的專業(yè)化進(jìn)程。