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        鄉(xiāng)村教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修的現(xiàn)實困境與對策
        ——以廣西區(qū)“雙名工程”美術(shù)學(xué)科鄉(xiāng)村教師工作坊為例

        2022-03-05 03:51:04李玉利張雅莉朱宇敏
        教育觀察 2022年14期
        關(guān)鍵詞:學(xué)科評價教師

        李玉利,張雅莉,朱宇敏

        (廣州大學(xué)教育學(xué)院,廣東廣州,510006)

        一、引言

        2018年,《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》提出了鄉(xiāng)村教師素質(zhì)提高行動,包括加大緊缺薄弱學(xué)科教師和民族地區(qū)雙語教師培養(yǎng)力度、加強(qiáng)縣區(qū)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系建設(shè)等內(nèi)容。[1]2019年,《教育部關(guān)于實施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的意見》提出要依據(jù)學(xué)校信息化發(fā)展規(guī)劃,組建“骨干引領(lǐng)、學(xué)科聯(lián)動、團(tuán)隊互助、整體提升”的研修共同體。[2]2020年,《教育部關(guān)于加強(qiáng)“三個課堂”應(yīng)用的指導(dǎo)意見》指出,要加強(qiáng)“名師課堂”建設(shè),通過組建網(wǎng)絡(luò)研修共同體等方式,發(fā)揮名師名課示范效應(yīng),探索網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教研活動的新形態(tài),以優(yōu)秀教師帶動普通教師水平提升,使名師資源得到更大范圍共享,促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。[3]

        上述政策均體現(xiàn)出國家和社會對鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的重視。教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修是教師以工作坊形式開展網(wǎng)上活動,進(jìn)行坊內(nèi)交流和共享的一種研究、學(xué)習(xí)模式,是我國“國培計劃”的重要實踐創(chuàng)新。[4]該模式是一種新型研修模式,是鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長和可持續(xù)發(fā)展的重要途徑。但由于內(nèi)外部因素的制約,鄉(xiāng)村教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修的實施效果有待提升。如何借助網(wǎng)絡(luò)資源和工作坊優(yōu)化教師研修方式,建設(shè)一支教學(xué)力、科研力、培訓(xùn)力全面提升的鄉(xiāng)村教師隊伍,是研究者需要思索的問題。

        本文以廣西“雙名工程”美術(shù)學(xué)科鄉(xiāng)村教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修為例,在剖析當(dāng)前鄉(xiāng)村教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修現(xiàn)實困境的基礎(chǔ)上,提出提升鄉(xiāng)村教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修水平的對策,以期為鄉(xiāng)村教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修的組織提供借鑒。

        二、問題

        (一)研修認(rèn)知偏差

        不少教師對鄉(xiāng)村教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修存在認(rèn)知偏差,主要表現(xiàn)為以下幾個問題。一是缺乏參與動機(jī),多是在考核制度或職稱競爭等壓力下被動參與研修,僅僅關(guān)注評價標(biāo)準(zhǔn)中明確列出的或權(quán)重較大的任務(wù),而忽略沒有列出或權(quán)重較小的任務(wù)。[5]二是缺乏參與興趣,表現(xiàn)出消極、應(yīng)付的態(tài)度,容易出現(xiàn)以掛機(jī)方式完成研修任務(wù)的問題。[6]三是缺乏研修計劃,只是按部就班地完成研修任務(wù),較少主動思考研修的內(nèi)容、方式是否對自身專業(yè)發(fā)展有幫助。[6]在“雙名工程”中,部分教師需要承擔(dān)較多科目的教學(xué),認(rèn)為研修屬于額外任務(wù),增加了工作壓力;部分教師專業(yè)能力有限,無法深入探討研修內(nèi)容;部分老教師信息技術(shù)應(yīng)用能力不佳,無法獨立完成線上研修,不得不讓年輕教師代完成。這些問題導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修流于形式,效果不佳。

        (二)研修行為偏差

        鄉(xiāng)村教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修是教師動態(tài)研修的實踐過程,具有開放性、靈活性的特點,不受空間與時間的束縛。[6]但在實際研修過程中,教師的行為存在一定偏差,主要表現(xiàn)為參與方式不規(guī)范、互動效果不佳等。在“雙名工程”中,部分教師的研修情緒未能保持穩(wěn)定,表現(xiàn)為在研修前期的討論較為激烈,但隨著時間的推移和研修難度的增加,其發(fā)言次數(shù)逐漸減少;部分教師的研修態(tài)度不端正,表現(xiàn)為不積極了解研修內(nèi)容、不主動完成作業(yè)、經(jīng)常掛機(jī)學(xué)習(xí)、在互動區(qū)發(fā)表應(yīng)付性評論等。

        (三)研修效果不佳

        教師認(rèn)知和行為的偏差會導(dǎo)致知識建構(gòu)與行為轉(zhuǎn)化無法有效銜接,最終導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修效果不佳,表現(xiàn)為研修結(jié)果大多局限于主題材料的表層知識,未實現(xiàn)知識的深層建構(gòu),即未指向高質(zhì)量的實踐性知識。[7]在“雙名工程”中,教師的互動交流很容易脫離主題,同時存在交流合作的話題少、研討內(nèi)容局限在表層未能內(nèi)化等問題。從上傳至平臺的研修成果看,部分教師撰寫的研修心得和研修教案缺乏反思,且缺乏對研修內(nèi)容是否有助于解決實際教學(xué)問題、如何借助研修內(nèi)容改善教學(xué)實踐等問題的針對性思考和總結(jié)。與教師的交流發(fā)現(xiàn),不少教師發(fā)現(xiàn)研修未能提高自己解決教育教學(xué)實際問題的能力后,就不再參與研修。

        三、原因

        (一)工作坊組建方式不合理

        鄉(xiāng)村教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修的開展首先需要合理組建工作坊?!半p名工程”采用區(qū)域分學(xué)科(大學(xué)科分學(xué)科、學(xué)段組建工作坊,小學(xué)科分學(xué)科、跨學(xué)段組建工作坊)的方式組建工作坊,每個工作坊的坊主將成員分成若干個學(xué)習(xí)小組。美術(shù)學(xué)科工作坊有坊員35名,來自城區(qū)各鄉(xiāng)鎮(zhèn),專業(yè)教師和兼任教師并存,年齡跨度較大,教學(xué)經(jīng)歷參差不齊;科學(xué)、心理、音樂、信息技術(shù)以及體育等學(xué)科沒有相關(guān)的研修活動,只能加入其他學(xué)科的工作坊進(jìn)行研修任務(wù)。鄉(xiāng)村教學(xué)點由于師資緊缺,教師存在跨學(xué)科教學(xué)情況,混合學(xué)科的教師在同一個工作坊研修時,因缺乏統(tǒng)一的學(xué)科背景,在線下研討中往往容易偏題,最后演變成閑聊,難以形成學(xué)科共鳴。

        (二)系統(tǒng)管理缺乏制度保障

        除了合理組建工作坊,鄉(xiāng)村教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修的開展還需要有可行性和操作性較強(qiáng)的制度做保障。激勵機(jī)制、評價機(jī)制以及長期專業(yè)發(fā)展服務(wù)支持的缺乏容易導(dǎo)致教師只是把研修當(dāng)作應(yīng)試任務(wù)去完成。在研修課程方面,教師大多有著個性化的研修需求,但“雙名工程”的課程多由坊主統(tǒng)一安排,沒有根據(jù)教師的個性化需求而提供多樣化的選擇,且缺乏對學(xué)員必要的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃指導(dǎo)。在研修評價方面,對教師的評價主要由坊主進(jìn)行,為單向評價方式,帶有較大的主觀性和隨意性,且評價結(jié)果未納入教師的績效考核、選拔、聘任、晉升和評優(yōu),導(dǎo)致教師未能以積極的心態(tài)參與研修。

        (三)研修資源缺乏針對性

        “雙名工程”的研修資源存在重理論知識輕實踐操作、本土化資源較少等問題。例如:研修資源大多采取傳統(tǒng)講授式,教學(xué)形式較為單一;研修資源多是發(fā)達(dá)地區(qū)的經(jīng)驗總結(jié),與鄉(xiāng)村教學(xué)點的實際情況和師生的現(xiàn)實需求不符,缺乏針對性。

        (四)研修的互動性不強(qiáng)

        有研究發(fā)現(xiàn),教師網(wǎng)絡(luò)研修中的知識交互的整體網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)比較稀疏,網(wǎng)絡(luò)密度小,學(xué)員聯(lián)系較少,有不少學(xué)員處于邊緣化狀態(tài)。[8]坊主與學(xué)員、學(xué)員與學(xué)員之間的良好互動是影響教師參與工作坊網(wǎng)絡(luò)研修積極性與主動性的重要因素。“雙名工程”中的教師來自各鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校,他們在工作生活中的交集較少,往往處于獨自研修的狀態(tài),這導(dǎo)致研修氛圍較為冷清。由于研修時間與地點的不確定性,教師在研修過程中的疑問、感想大多是通過QQ群提出的,但坊主的精力和能力有限,難以保證所有信息都得到及時和有效的回復(fù),其他教師也未積極參與問題的討論,導(dǎo)致研修信息的交互性不強(qiáng),最終影響教師參與研修的積極性。

        四、對策

        (一)合理組建工作坊,強(qiáng)化坊主的組織引領(lǐng)

        工作坊具有小群體、特定學(xué)科主題、強(qiáng)調(diào)用戶參與和體驗等諸多特征,其合理組建對促進(jìn)教師深入學(xué)習(xí)有直接的指導(dǎo)作用。[9]人數(shù)較多的工作坊具有更濃厚的討論氛圍,有助于為教師提供更多共享實踐的機(jī)會;人數(shù)較少的工作坊也有其優(yōu)勢,如話題討論不易偏題,有助于討論進(jìn)入更深層次。[10]工作坊的組建要合理考慮實際情況、研修主題以及科目特點等內(nèi)容,科學(xué)安排人數(shù),確保研修質(zhì)量。

        在工作坊中,坊主發(fā)揮著引導(dǎo)方向和推動進(jìn)程的作用,其組織引領(lǐng)的工作將直接影響教師對網(wǎng)絡(luò)研修難易程度的感知,進(jìn)而影響教師參與網(wǎng)絡(luò)研修的意愿。[11]因此,要加強(qiáng)對坊主的專業(yè)培訓(xùn),明確坊主的責(zé)任與義務(wù):坊主不但要高質(zhì)量完成研修內(nèi)容,還要做好推動與總結(jié)工作,善于把控討論方向,組織成員進(jìn)行更深層次的討論。

        (二)以賽促學(xué),注重激勵機(jī)制的建設(shè)

        2013年,《教育部關(guān)于實施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程的意見》提出,要將教師信息技術(shù)應(yīng)用能力作為教師職稱(職務(wù))評定、教師資格認(rèn)定和考核獎勵的必備條件,同時將教師信息技術(shù)應(yīng)用能力納入教師績效考核指標(biāo)。[12]專業(yè)職稱、行政職務(wù)以及個人交際影響力的提升等會促使教師積極參與工作坊網(wǎng)絡(luò)研修。[11]因而,建立恰當(dāng)有效的工作坊激勵機(jī)制是促使教師積極主動參與研修的重要措施。一方面,要建立常態(tài)化的考核制度,可以將參與研修的情況作為教師年度考核、選拔、聘任、晉升和評優(yōu)的重要依據(jù);另一方面,要注重以賽促學(xué),多舉辦賽課活動,促使教師將研修內(nèi)容轉(zhuǎn)化成內(nèi)在技能,學(xué)以致用,從而激發(fā)教師參與研修的內(nèi)在動力。

        (三)構(gòu)建支持系統(tǒng),實施多元化評價

        評價是促進(jìn)鄉(xiāng)村教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修順利實施、有效達(dá)成研修目標(biāo)的支持系統(tǒng)。[13]第一,評價主體要多元化,不能只依賴于網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)點評打分,而是要融入小組評議、教師自評、同伴互評、坊主點評、專家點評、學(xué)生評價等評價方式,實現(xiàn)多元化評價。第二,評價內(nèi)容要多元化,對于教師研修成果的評價不能只是結(jié)果性評價,還要注重過程性評價,例如,關(guān)注教師的教學(xué)過程,關(guān)注教師因為信息技術(shù)的應(yīng)用而帶來的課堂變化、學(xué)生行為變化以及學(xué)生學(xué)習(xí)效果變化。

        (四)豐富研修資源,重視本土化研修資源建設(shè)

        鄉(xiāng)村教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修需在確保學(xué)科資源全覆蓋的基礎(chǔ)上,重視本土化研修資源建設(shè),借助本地基礎(chǔ)教育資源公共平臺實現(xiàn)本土資源共享。學(xué)校應(yīng)建立本土學(xué)科資源庫:一是加工與整合現(xiàn)有資源;二是實時收錄教師研修過程中生成的資源,并提煉形成學(xué)科特色資源庫;三是對資源進(jìn)行分科、分層次、分類的個性化選擇與推送,實現(xiàn)本土優(yōu)質(zhì)學(xué)科資源的共建共享。教師應(yīng)建立個人資源庫,根據(jù)自身需求進(jìn)行資源定制與存儲。

        (五)基于教師實際需求,設(shè)計多層次研修主題

        鄉(xiāng)村教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修不能流于形式,要以服務(wù)教師教學(xué)能力提升為宗旨。在開展研修前,要充分考慮不同類型、不同層次教師的個性化發(fā)展需求與差異,針對不同水平層次的教師實施分層研修,提供適合當(dāng)?shù)亟虒W(xué)、具有地域特色的高質(zhì)量研修資源。在研修過程中,研修的主題、內(nèi)容與目標(biāo)的設(shè)置要基于教師信息化能力水平進(jìn)行靈活設(shè)定,提高教師的社會交互性,確保每名教師都能緊跟研修進(jìn)度并有所收獲。

        (六)關(guān)注教師發(fā)展過程,重視研修成果的推廣

        鄉(xiāng)村教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修應(yīng)關(guān)注教師的發(fā)展過程,注重過程性考核。在研修過程中,應(yīng)充分利用網(wǎng)絡(luò)工具收集教師的思想和行為變化數(shù)據(jù),并在深度分析的基礎(chǔ)上及時改進(jìn)研修存在的問題。在研修考核中,應(yīng)注重過程性評價與結(jié)果性評價相結(jié)合,應(yīng)引導(dǎo)教師對研修成果進(jìn)行總結(jié)和反思,實現(xiàn)知識的內(nèi)化與共享。對于研修成果,應(yīng)注意收集和整理,并給予優(yōu)秀成果展示、交流和推介的機(jī)會,這一做法不僅可以使優(yōu)秀研修成果向更大范圍輻射,而且可以借助榜樣作用激勵其他教師積極參與研修。[14]

        五、結(jié)語

        鄉(xiāng)村教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修不僅可以給教師帶來知識技能的提升,更能賦予教師改變現(xiàn)狀、成就自我的精神力量。只有深入剖析現(xiàn)有困境,深刻理解其中各環(huán)節(jié)的關(guān)系和作用,才能更有效地組織鄉(xiāng)村教師工作坊網(wǎng)絡(luò)研修,使教師保持高昂且持之以恒的學(xué)習(xí)動力,有效推進(jìn)教師的專業(yè)化進(jìn)程。

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