楊 躍

(南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院， 江蘇 南京 210097)

一、問題的提出

“教師學(xué)習(xí)”即教師獲得和發(fā)展教學(xué)專業(yè)(teaching as a profession)的情意、知識、能力、身份認(rèn)同等的持續(xù)學(xué)習(xí)過程，也可稱“教師專業(yè)學(xué)習(xí)”(teacher’s professional learning)，簡稱“學(xué)教”(teacher’s learning to teach)，這是一種既具有人類學(xué)習(xí)的共性特征又具有教師群體及個體個性特點的特殊學(xué)習(xí)。“教師學(xué)習(xí)”是對“教師專業(yè)發(fā)展”“教師培訓(xùn)”乃至“教師教育”的概念重構(gòu)；[1]英國著名教師教育學(xué)者戴杰思教授在使用“教師持續(xù)專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展”(Continuing Professional Learning and Development，CPLD)這一表達(dá)時也強調(diào)指出，“‘持續(xù)’能更好地表明專業(yè)發(fā)展是貫穿教師整個職業(yè)生涯的，而不是限定在某一特定地點以相同的頻率發(fā)展”，“發(fā)展”體現(xiàn)的是“在學(xué)?；蛘n堂中實施的正式計劃——可能是由政府、學(xué)校或教師本人規(guī)劃好的內(nèi)容或者行為”，而“學(xué)習(xí)”的發(fā)生則可以是非正式的、個人化的，“并不一定是外在的正規(guī)化學(xué)習(xí)”。為此，CPLD項目本質(zhì)上是對教師實施的系列干預(yù)活動，主要是“通過有意識地為教師提供有價值的學(xué)習(xí)內(nèi)容和發(fā)展機會，從而實現(xiàn)學(xué)校的積極變革和可持續(xù)發(fā)展”[2]。基于此，本文使用“新任教師學(xué)習(xí)與發(fā)展”一詞指涉正式進(jìn)入職場、走上工作崗位的新任教師在真實的教育教學(xué)實踐中，通過學(xué)習(xí)而逐漸提升專業(yè)水平和全面發(fā)展專業(yè)素養(yǎng)的成長過程，并力求凸顯教師自身持續(xù)主動的學(xué)習(xí)和外在高效有力的支持對新任教師成長的重要性和不可或缺性。本文論及的“新任教師”指當(dāng)前在我國中小學(xué)、幼兒園從事教育教學(xué)工作年限在1～3年，并且入職時已獲得相應(yīng)教師資格證書的教師(無論其入職前是否接受過完整、規(guī)范的師范教育)。

精準(zhǔn)把握特定教師群體專業(yè)學(xué)習(xí)特殊性并且有針對性地開展高質(zhì)量的培訓(xùn)、研修活動，既是教師持續(xù)學(xué)習(xí)與發(fā)展所需要的外在支持，也是貫徹落實中共中央國務(wù)院關(guān)于教師隊伍建設(shè)總體部署、執(zhí)行教育部等部門發(fā)布的《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》《關(guān)于實施中小學(xué)幼兒園教師國家級培訓(xùn)計劃(2021—2025年)》等相關(guān)文件所強調(diào)和要求的“深化精準(zhǔn)培訓(xùn)改革”的題中要義。而“精準(zhǔn)培訓(xùn)”首先需要“培訓(xùn)對象精準(zhǔn)，強化分層分類”[3]。經(jīng)驗和研究均表明，新任教師階段是教師成長和發(fā)展的關(guān)鍵階段。重視新任教師的持續(xù)學(xué)習(xí)與發(fā)展，幫助其持續(xù)追求專業(yè)發(fā)展與個人發(fā)展相統(tǒng)一的“全人發(fā)展”，促進(jìn)其更好、更穩(wěn)地成長為新時代卓越教師，是當(dāng)前在職教師教育中需要高度重視的重要議題。

“教師學(xué)習(xí)研究是一個復(fù)雜的研究領(lǐng)域”，“聯(lián)結(jié)了不同層面的工作需要”，“描述性和規(guī)范性問題的相互交織”，以及理論基礎(chǔ)、研究框架和范式的多元化，“使得綜合我們所知和所需學(xué)習(xí)的這一任務(wù)變得日益復(fù)雜”[4]710。同樣，近年來我國有關(guān)“新任教師學(xué)習(xí)與發(fā)展”的研究，不僅成果數(shù)量與日俱增，而且研究方法和分析視角等均更加多元和豐富。例如，有研究者針對新任教師在初入職場時面臨的“現(xiàn)實震撼”(reality shock)和“實踐震撼”(praxis shock)，從教師個人心理、教學(xué)工作及學(xué)校組織環(huán)境三個方面，分析了新任教師專業(yè)發(fā)展面臨的教學(xué)資源不足、任務(wù)分派困難、目標(biāo)期望不明、心理落差巨大等現(xiàn)實困境，并基于社會文化理論(sociocultural theory)的“社會文化制度—人際—個體”分析框架，主張在制度層面進(jìn)行有組織有系統(tǒng)的培訓(xùn)、在人際層面加強協(xié)作對話、在個體層面鼓勵多種方式學(xué)習(xí)，從而提升新任教師的專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)理解和職業(yè)道德。[5]也有研究者從“合法的邊緣性參與”理論視角出發(fā)，分析了“學(xué)徒制”育人模式下新手教師通過“合法的邊緣性參與”成長為熟手教師及教師學(xué)習(xí)共同體中心成員的歷程，強調(diào)雖然建立教師學(xué)習(xí)共同體和采用學(xué)徒制育人方式可以為新教師創(chuàng)造學(xué)習(xí)機會，但要真正獲得學(xué)習(xí)成效則需要新教師具備學(xué)習(xí)的主動性和能力，否則會出現(xiàn)“浮于表面的、沒有觸及本質(zhì)的淺層參與”[6]。

為了規(guī)避新任教師在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)“淺層參與”等問題，有必要進(jìn)一步在質(zhì)變學(xué)習(xí)理論視野中審視和思考新任教師學(xué)習(xí)與發(fā)展所遭遇的挑戰(zhàn)及其需要的外在支持?！百|(zhì)變學(xué)習(xí)”(transformative learning，又譯為嬗變學(xué)習(xí)、轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)、轉(zhuǎn)換性學(xué)習(xí)、變革性學(xué)習(xí)等)這一概念由美國成人教育學(xué)者麥基羅(Mezirow)于1978年首次提出，后逐漸被引進(jìn)到成人教育、職業(yè)教育、高等教育、教師教育等研究領(lǐng)域。質(zhì)變學(xué)習(xí)理論強調(diào)“學(xué)習(xí)”在本質(zhì)上是一種具有創(chuàng)造意義的活動，即“學(xué)習(xí)可以理解為使用現(xiàn)有的解釋來分析新的或修訂過的指導(dǎo)未來行動的個人經(jīng)驗的意義闡釋的過程”[7]18。質(zhì)變學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于能夠使學(xué)習(xí)者看待自身和周圍世界的方式發(fā)生顯著的根本性變化。

近年來，大多數(shù)從質(zhì)變學(xué)習(xí)理論審視教師學(xué)習(xí)的研究都是在“教師”整體意義上論述“教師學(xué)習(xí)”，分析了教師學(xué)習(xí)存在的問題(如形式化、低效化、功利化、非理性化、碎片化等)以及缺失質(zhì)變的原因(如質(zhì)變意識缺乏、已有經(jīng)驗抵觸、反思能力制約、教師教育欠缺等)，提出了促進(jìn)教師質(zhì)變學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展的應(yīng)對策略(如重視經(jīng)驗和“迷惘困境”、促進(jìn)批判性反思和合作的理性交談、檢視—領(lǐng)悟—反思—嘗試—改變系統(tǒng)方法、強化教師經(jīng)驗積累和專業(yè)持續(xù)發(fā)展的理念、促進(jìn)經(jīng)驗與研究并進(jìn)的職業(yè)轉(zhuǎn)向、實現(xiàn)“他為”向“自為”的方法轉(zhuǎn)向、構(gòu)建學(xué)術(shù)共同體以營造復(fù)合式的教學(xué)氛圍等)，[8-10]但缺少對不同發(fā)展階段教師群體的專門研究。運用質(zhì)變學(xué)習(xí)理論審視我國在職教師培訓(xùn)、研修方面的已有研究，涉及基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育領(lǐng)域的教師培訓(xùn)工作中存在的問題及改進(jìn)建議等，[11-15]但研究對象及內(nèi)容、主題等仍需進(jìn)一步細(xì)化和深化。

總之，當(dāng)前有關(guān)教師質(zhì)變學(xué)習(xí)的研究尚缺少專注于新任教師這一特殊群體的學(xué)習(xí)特點、針對性地提供發(fā)展支持的專門研究。本文即基于質(zhì)變學(xué)習(xí)理論視角，在教師教育一體化的意涵上，著重關(guān)注新任教師正式入職后所經(jīng)歷的學(xué)習(xí)以及相應(yīng)的在職教育(如正式上崗前必須參加的各級地方教育行政部門和任教學(xué)校組織的崗前短期集中培訓(xùn)，入職后參加“師徒結(jié)對式”學(xué)習(xí)、“名師工作室”等學(xué)習(xí)共同體，參與和開展教育教學(xué)行動研究等)，思考新任教師學(xué)習(xí)與發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)及需要的支持，以期助力于新任教師的成長和制度化培訓(xùn)、研修等工作的開展。

二、新任教師面臨的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)

新任教師正式入職、走上教書育人的工作崗位后依然需要繼續(xù)經(jīng)歷和完成教師“學(xué)教”的四大主題——學(xué)會像教師一樣思考(think)、學(xué)會像教師一樣認(rèn)知(know)、學(xué)會像教師一樣感知(feel)、學(xué)會像教師一樣行動(act)，而且“教師必須學(xué)會將思維方式、認(rèn)知方式、感知方式和行為方式整合為一種有原則的、快速反應(yīng)的教學(xué)實踐”[4]710，更加準(zhǔn)確地說，是“學(xué)會像專家型教師一樣”思考和行動。在質(zhì)變學(xué)習(xí)理論視野中，新任教師在這個學(xué)習(xí)過程中能否獲得有力支持，從而發(fā)生質(zhì)變學(xué)習(xí)和產(chǎn)生根本性改變，對于教師成長來說至關(guān)重要。然而，新任教師在這個學(xué)習(xí)過程中又常常遭遇特殊的挑戰(zhàn)，需要入職教育能夠更好地做出回應(yīng)。

(一)頑固的“先入之見”制約著新任教師形成新的認(rèn)知框架和意義圖式

美國教育社會學(xué)者勞蒂研究指出，在影響教師成長和發(fā)展的諸多因素中，“學(xué)徒觀察”——即教師在從教之前的受教育過程乃至整個成長歷程中耳濡目染的大量具身化經(jīng)驗體認(rèn)——是影響力最隱蔽也最頑固的一個因素。[16]“學(xué)徒觀察”不僅影響師范生在職前教師教育過程中如何“學(xué)習(xí)做教師”，也不僅使得“教師教育者很難在教師職前培養(yǎng)這一相對短暫的時間內(nèi)將師范生在學(xué)徒時代所固定的模板有效地改變”，甚至“極易誘使師范生退守到學(xué)徒時代所體認(rèn)的教學(xué)圖景”，導(dǎo)致師范生最終還是會不自覺地運用他們自己曾經(jīng)接受過的教育教學(xué)方式來進(jìn)行自己的教育教學(xué)，[17]而且對新任教師的影響更加復(fù)雜。

新任教師入職時已經(jīng)通過在其所經(jīng)歷的基礎(chǔ)教育和高等教育中的“學(xué)徒觀察”，獲得了許多關(guān)于“學(xué)習(xí)與教學(xué)”“學(xué)生與教師”“人的發(fā)展與教育”等幾乎所有教育知識的“先入之見”。這些“先入之見”又常常具有持續(xù)性、反彈性、正誤性、過濾性、交互性等特點，而且在日復(fù)一日的體驗中持續(xù)地被增強進(jìn)而被合法化，從而直接制約新任教師持續(xù)“學(xué)教”的自覺意識。特別是在當(dāng)前我國開放的教師資格制度環(huán)境下，越來越多的新任教師并非師范生出身，入職前并未接受過完整、規(guī)范的師范教育；即便是師范生出身，也無法保證在職前師范教育經(jīng)歷中徹底消除基礎(chǔ)教育階段“學(xué)徒觀察”所形成的不利于教師持續(xù)專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展的消極影響。

然而，“學(xué)會像教師一樣思考，意味著要摒棄不成熟的觀念，例如，要從認(rèn)為教學(xué)并不難，學(xué)習(xí)是從教師到學(xué)生的簡單的信息傳遞，轉(zhuǎn)向欣然接受一些合理的教學(xué)、學(xué)習(xí)、學(xué)科知識和學(xué)生的觀念。這意味著把教學(xué)和學(xué)習(xí)置于一個教學(xué)框架中，把教學(xué)的目的和手段聯(lián)系起來。這意味著發(fā)展敏捷思考的能力，反思和調(diào)整自身實踐的能力?！盵4]710這種對不成熟觀念的摒棄以及正確新觀念的重塑，都需要突破原有的不合理認(rèn)知參照框架、形成新的意義圖式，也常常是新任教師在探索和經(jīng)歷真實的質(zhì)變學(xué)習(xí)過程中遭遇的一個習(xí)焉不察的巨大挑戰(zhàn)。

(二)局促的“具身學(xué)習(xí)”制約著新任教師從學(xué)生立場出發(fā)磨煉知行統(tǒng)一

在教師學(xué)習(xí)中并沒有現(xiàn)成的、固定的“知識”是學(xué)習(xí)者可以(或必須)去獲取的。以專家講座為主要方式的在職教師培訓(xùn)更多地呈現(xiàn)出傳統(tǒng)的“獲得”隱喻學(xué)習(xí)觀，即“學(xué)習(xí)”被視為獲取某種固定物，這體現(xiàn)了一種確定性的存在邏輯。而教學(xué)本質(zhì)的復(fù)雜性、不確定性、不可預(yù)測性、多維度特點使得教師需要一系列技能、策略和慣?；顒觾?，以及判斷何時做何事的能力?！霸谡n堂上，教師從事廣泛的教學(xué)活動——講解、傾聽、質(zhì)疑、管理、展示、評估、激勵。課下，教師必須制訂教學(xué)計劃，與同事、家長和管理者一起合作”。教師除了需要掌握“為了教學(xué)的知識”(knowledge for teaching)，還需要那些“只能從自身環(huán)境中獲得的‘從教學(xué)中獲得的知識’(knowledge of teaching)”?！袄?，教師可能預(yù)估到學(xué)生有哪些疑難點，但他們無法提前獲知個體學(xué)生掌握所學(xué)知識的特定方法。這也強調(diào)了‘邊教邊學(xué)’(learning in teaching)、‘教后總結(jié)’(learn from teaching)的重要性?！备匾氖牵敖虒W(xué)的不可預(yù)測性意味著教師要不斷吸收新信息，并且運用這些新信息決定下一步該怎么做。因此，學(xué)會像教師一樣做事，意味著提高認(rèn)知科學(xué)上的‘適應(yīng)性專長’?！盵4]710-711這就不難理解在職教師教育中為什么相比于年長的資深教師，剛剛走出校門的年輕新任教師往往更不愿意接受集中培訓(xùn)活動中的專家講座(筆者在和中小學(xué)教師的日常交往中發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀教師并不抵觸高質(zhì)量的專家講座，他們總是說“我們特別需要專家給我們理論指導(dǎo)”)。

當(dāng)前我國發(fā)達(dá)地區(qū)的中小學(xué)教師求職競爭日趨激烈，經(jīng)歷了“過五關(guān)斬六將”般的求職考核選拔并正式入職的新任教師，應(yīng)該說都初步具備了一定的職業(yè)意識和對教師角色的認(rèn)知，但即便是師范生出身，新任教師的專業(yè)身份意識及職業(yè)認(rèn)同等均需進(jìn)一步錘煉。已獲得教師資格證書的新任教師也都具備了任教學(xué)科領(lǐng)域一定的學(xué)科專業(yè)知識和基礎(chǔ)性的教育學(xué)、心理學(xué)知識，但教育教學(xué)“臨床”實踐的能力薄弱、機智缺乏等，使得他們急迫地希望在短時間內(nèi)能夠迅速地提高教育教學(xué)實踐能力，特別是有效處理突發(fā)事件的問題解決能力等。在職教師研修的目標(biāo)并非直接獲取并記住有關(guān)教育、教學(xué)原理的命題性知識，亦非反復(fù)演練已有明確技術(shù)路徑的操作性實踐技能，而是重在提升教育教學(xué)的“適應(yīng)性專長”和實踐智慧。真正有效的教師學(xué)習(xí)一定是具身性學(xué)習(xí)，絕非單純的認(rèn)知性學(xué)習(xí)。然而，通過傳授—獲知原理性知識的講座形式開展教師培訓(xùn)無法實現(xiàn)提升教師實踐智慧的在職教師教育目標(biāo)。當(dāng)處于“離身”狀態(tài)的教育教學(xué)理論和原理性命題以“告知”的方式“教”、以“記住”的方式“學(xué)”，其結(jié)果充其量只是“知道”了(更多的)教育、教學(xué)理論知識，但這些以抽象命題“存儲”在教師學(xué)習(xí)者“頭腦”中的知識并不能自動地轉(zhuǎn)化為進(jìn)行教育教學(xué)的行動策略和能力。特別是對于新任教師來說，即便是在職前教育中開展過教育見(實)習(xí)的師范生，對中小學(xué)生學(xué)習(xí)和中小學(xué)教育教學(xué)實踐的、教育學(xué)意義上具身化的真實體驗也是相當(dāng)匱乏的?！拔⒏裱菥殹薄鞍咐虒W(xué)”“走進(jìn)中小學(xué)”等學(xué)習(xí)活動也無法保證必然發(fā)生真正的學(xué)習(xí)(比如，“微格演練”中“同學(xué)都是‘托’”，“案例教學(xué)”變成了“聽別人的故事”，“走進(jìn)中小學(xué)”也只是旁觀者的“外圍”式觀察學(xué)習(xí))。實習(xí)生因尚未擔(dān)負(fù)班主任、學(xué)科教學(xué)等工作全責(zé)而無法深度體認(rèn)教育實踐中的真實問題。

如何從學(xué)生立場出發(fā)真正踐行知行統(tǒng)一是教師學(xué)習(xí)的最大挑戰(zhàn)。正如心理學(xué)家們曾經(jīng)指出的，“即使一個人精通學(xué)習(xí)理論，他仍然未必就能知道如何教學(xué)生有效學(xué)習(xí)”；“學(xué)習(xí)理論與發(fā)展理論都是描述性的，而非處方性的”；“它們只具備學(xué)術(shù)的描述性價值，而缺乏實用的處方性價值”[18]。新任教師階段則是觸摸到真實的學(xué)生后真正學(xué)習(xí)知行合一的關(guān)鍵期。相比于師范生，新任教師真實地遭遇到了教育教學(xué)實踐中的問題(這是師范生在“學(xué)習(xí)教學(xué)”過程中特別稀缺又很難通過具身化獲得的“前饋問題”)，這些得以具身化的真實問題有利于新任教師有效地把握繼續(xù)學(xué)習(xí)的精髓。教學(xué)專業(yè)實踐永遠(yuǎn)是變動不居的，無論課程內(nèi)容多么熟悉、教學(xué)流程多么熟練，教師也會因為無法預(yù)知學(xué)生當(dāng)下的學(xué)習(xí)狀態(tài)而在教學(xué)中永遠(yuǎn)是新手教師，正所謂“每個人都能在一定程度上被認(rèn)為是一個不斷變化的共同體的未來狀態(tài)‘新手’”[19]。同樣，在職教師培訓(xùn)中，面對來自中小學(xué)的年輕教師，開設(shè)講座的高校教師教育者也永遠(yuǎn)是“教(教師)學(xué)習(xí)教學(xué)”的“新手教師”。這顯然也會極大程度地制約新任教師學(xué)習(xí)的真實成效。

三、新任教師需要的發(fā)展支持

新任教師學(xué)習(xí)具有自身的特點，會遭遇獨特的挑戰(zhàn)，在激發(fā)持續(xù)學(xué)習(xí)的動機、實現(xiàn)質(zhì)變學(xué)習(xí)的目標(biāo)等方面需要針對性的有力支持，特別是高素質(zhì)教師教育者的示范和引領(lǐng)。

(一)利用“迷惘困境”，激發(fā)新任教師持續(xù)“學(xué)教”的學(xué)習(xí)動機

新任教師的專業(yè)學(xué)習(xí)需求因受個人經(jīng)歷、教育背景等因素的影響而不盡相同。由于“學(xué)徒觀察”及職前師范教育局限性等因素的影響，“一般情況下，新手教師把教學(xué)視為具有固定程序的、可操作性的活動”[20]，對教學(xué)的復(fù)雜性、不確定性、靈活性等性質(zhì)和特點依然缺少深刻的體悟。筆者曾參與一項有關(guān)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展需求的問卷調(diào)查研究，并通過目的性抽樣對不同發(fā)展階段的教師進(jìn)行了訪談，發(fā)現(xiàn)在新任教師自陳中，“如何盡快勝任教學(xué)、取得良好的教學(xué)業(yè)績(包括對課程標(biāo)準(zhǔn)的準(zhǔn)確理解等)”，“如何提高自己綜合育人的能力，幫助自己的學(xué)生(特別是處于青春期的初、高中學(xué)生)戰(zhàn)勝學(xué)業(yè)上的困難、積極面對學(xué)業(yè)和人生等”是談及最多的最大挑戰(zhàn)。例如，一位幼兒園新任教師提及“最大挑戰(zhàn)在于如何依托指南，讓指南成為幼兒教師的‘圣經(jīng)’”；一位高中教師表示“學(xué)科專業(yè)發(fā)展與班主任工作的平衡”是當(dāng)前專業(yè)發(fā)展的最大挑戰(zhàn)。但是，新任教師對質(zhì)變學(xué)習(xí)的意識還相對薄弱，極少數(shù)新任教師能夠表達(dá)出某種質(zhì)變訴求。如一位入職一學(xué)年的高中女教師說道：“對我來說目前最大的挑戰(zhàn)是如何培養(yǎng)面向社會的人才。我目前自身教學(xué)經(jīng)驗還不足，課堂上所涉獵的面很淺，僅僅是教授書本的內(nèi)容，對學(xué)生綜合思維的培養(yǎng)不足。目前我教的高二學(xué)生顯現(xiàn)出的問題是壓力大且不自信，很多學(xué)生心態(tài)不行，而目前我對他們心理的疏解能力還不夠，難以培養(yǎng)學(xué)生面對困難的勇氣?！绷硪晃蝗肼殐赡甑母咧心薪處熞脖硎荆骸白畲筇魬?zhàn)還是對學(xué)生了解不夠多，所帶班級及課余時間事情多，對學(xué)生為什么聽不懂做不會的原因比較迷茫?！?/p>

發(fā)生質(zhì)變學(xué)習(xí)的首要條件即清醒地意識到并且能夠明智地領(lǐng)悟自己所身陷其中的“迷惘困境”。在麥基羅看來，我們解釋自己的生活經(jīng)驗并具有創(chuàng)造意義的這一質(zhì)變學(xué)習(xí)過程通常是由生活經(jīng)驗中特定的“迷惘困境”所觸發(fā)的，但借助于學(xué)習(xí)者原有的問題解決策略又無法擺脫或緩解這種“迷惘困境”。也就是說，作為人們理解過去經(jīng)驗的一種固有觀念，“參考框架”常常是根深蒂固、難以改變的。而突發(fā)“危機”事件常常會將人置于“迷惘困境”中，從而引發(fā)“參考框架”的轉(zhuǎn)變，但真正能夠促發(fā)轉(zhuǎn)變的只有對固有經(jīng)驗自覺地進(jìn)行批判性反思。[7]15-20因此，利用新任教師遭遇的“迷惘困境”，能夠激發(fā)其深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機。例如，新任教師會在備課、課堂教學(xué)、學(xué)生交往、班級管理、親師溝通、家校合作、同事相處等事無巨細(xì)的各種事務(wù)中遭遇到各種各樣在其看來威脅生存的棘手問題，又因暫時沒有能力從容地應(yīng)對這些問題而產(chǎn)生焦慮、受挫、無助等情感體驗；還會將自己在工作中遇到的暫時困難片面地歸咎于職前所學(xué)的教育理論“沒有用”等。這些都是新任教師正面臨的“迷惘困境”，也是新任教師收獲質(zhì)變學(xué)習(xí)和蛻變成長的最佳契機。能夠為新任教師走出迷惘提供的最有力也最持久的支持，其實并不僅僅局限于明確、具體的“處方式”的問題解決方案(雖然這常常是新任教師最迫切期待的)，而是讓新任教師能夠“看見”通過批判性反思和理性溝通、對話所付諸行動的解決方案背后的原理，進(jìn)而增進(jìn)其持續(xù)專業(yè)學(xué)習(xí)的自覺性、自信心和自主性。

需要注意的是，在幫助和促進(jìn)新任教師發(fā)展時，不僅需要利用新任教師已經(jīng)意識和體驗到的“迷惘困境”，而且需要針對新任教師很難主動判斷和準(zhǔn)確認(rèn)知自身學(xué)習(xí)需求的發(fā)展特點，有意識、有目的地創(chuàng)生“迷惘困境”和新任教師自己尚未意識到的學(xué)習(xí)需求，進(jìn)而激發(fā)新任教師的學(xué)習(xí)動機。比如，教師教育研究表明，教師需要全面掌握豐富的學(xué)習(xí)科學(xué)知識。美國、澳大利亞、英國等國家制定的新任教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)都非常強調(diào)有關(guān)學(xué)習(xí)(包括學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師自身的學(xué)習(xí))的知識、能力，如了解學(xué)生及其如何學(xué)習(xí)、理解多元化學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)，創(chuàng)建并維持相互支持且安全的學(xué)習(xí)環(huán)境，評價、反饋并報告學(xué)生學(xué)習(xí)情況，參與專業(yè)學(xué)習(xí)，學(xué)生評價，專業(yè)反思與交流等。[5]了解學(xué)生的多元需求并幫助其為未來做準(zhǔn)備，以及教師自身的專業(yè)學(xué)習(xí)意識和能力，也被教師教育研究者視為新任教師的核心專業(yè)素養(yǎng)。然而，前述中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展調(diào)查研究的數(shù)據(jù)顯示，課程、教學(xué)、評價等一般教育理論知識，學(xué)科本體知識，人文、科學(xué)通識素養(yǎng)，兒童身心發(fā)展的知識，班級管理、家校溝通合作的知識和能力是教師最期望培訓(xùn)的前五大主題。以教育理論、學(xué)科本體、兒童身心發(fā)展等通識性知識為主，而充實學(xué)習(xí)科學(xué)知識和學(xué)科教學(xué)法知識、提升自身科學(xué)研究素養(yǎng)的學(xué)習(xí)需求則位列最后。這也在一定程度上反映出新任教師“習(xí)慣于從輸入端開始思考教學(xué)，從固定的教材、擅長的教法以及常見的活動中思考教學(xué)，而不是從輸出端開始思考教學(xué)、關(guān)注學(xué)生的‘學(xué)’和不同學(xué)生的真實需求”，常?！案嚓P(guān)注活動的有趣性”而“忽略了對學(xué)生頭腦中重要概念和恰當(dāng)學(xué)習(xí)證據(jù)的關(guān)注”[20]等專業(yè)發(fā)展特點。可見，利用新任教師對學(xué)習(xí)需求的暫時“無知”，創(chuàng)設(shè)情境、激發(fā)新任教師生成“迷惘困境”，并且在確立學(xué)習(xí)目標(biāo)、獲取學(xué)習(xí)資源等方面給予新任教師及時、必要的幫助和指導(dǎo)，這正是新任教師入職教育所應(yīng)為和可為之處。

(二)注重“深度反思”，引導(dǎo)新任教師追求“質(zhì)變”的目標(biāo)達(dá)成

“學(xué)習(xí)不是傳輸?shù)倪^程，也不是接受的過程。學(xué)習(xí)是需要意志的、有意圖的、積極的、自覺的、建構(gòu)的實踐，該實踐包括互動的意圖—行動—反思活動?！盵21]教師專業(yè)實踐具有緘默性、情境性、不確定性、社會文化性等復(fù)雜性特點，新任教師在參加培訓(xùn)、研修等活動中所進(jìn)行的學(xué)習(xí)絕非單純的個體內(nèi)在心智活動(即獨白式的“獲得型學(xué)習(xí)”)，亦非單純的共同體成員之間的對話、互動(即對話式的“參與型學(xué)習(xí)”)。時代對教師提出的“成為教育變革者”、成為“工匠、實踐者和變革者三種角色的水乳融合”[22]的卓越教師等角色期待，也正是質(zhì)變學(xué)習(xí)理論視野中包括新任教師在內(nèi)的所有教師持續(xù)學(xué)習(xí)與發(fā)展的目標(biāo)追求。研修作為促進(jìn)新任教師群體發(fā)展的重要途徑和專業(yè)教育實踐，同樣需要自覺地追求對新任教師變革品質(zhì)的引領(lǐng)和錘煉，并且通過精心設(shè)計的研修活動，有效地幫助和促進(jìn)新任教師成長為具備內(nèi)在覺醒性、解放性和反思實踐性的教育關(guān)懷者和教育變革者，進(jìn)而通過其教書育人的專業(yè)實踐，促進(jìn)兒童青少年自由、全面、個性化發(fā)展，推動教育及社會的進(jìn)步。

質(zhì)變學(xué)習(xí)是在特定事件的觸發(fā)下，經(jīng)由學(xué)習(xí)者自身的批判性反思以及共同體成員間的對話交流，再經(jīng)行動檢驗和強化，從而產(chǎn)生認(rèn)識、情感和行為等的積極轉(zhuǎn)變和改進(jìn)。在這個尋求轉(zhuǎn)變習(xí)以為然的認(rèn)知框架和參照體系的過程中，學(xué)習(xí)者會遭遇各種“迷惘困境”，必須不斷地對既有認(rèn)知信念、價值觀等進(jìn)行批判性反思和質(zhì)疑，并且通過集體性對話交流，才能使自己的信念系統(tǒng)發(fā)生真正的改變，產(chǎn)生更具包容性、合理性、開放性和反思性的信念，更好地指導(dǎo)實踐行動。從這個意義上講，質(zhì)變學(xué)習(xí)即弗萊雷“解放教育學(xué)”意義上的“解放的學(xué)習(xí)”(emancipatory learning)。

在有關(guān)質(zhì)變學(xué)習(xí)要素的研究中，“反思”“差異”“關(guān)系”“視角轉(zhuǎn)換”等是頻繁出現(xiàn)的關(guān)鍵詞，加強批判性反思與理性對話被認(rèn)為是促進(jìn)質(zhì)變學(xué)習(xí)的有效策略。雖然反思對于教師成長的重要作用早已成為共識，但值得注意的是，反思并不一定帶來變化，而真正的學(xué)習(xí)一定是引發(fā)了改變，在這個意義上，教師參與學(xué)習(xí)并不等同于教師投入學(xué)習(xí)，教師投入學(xué)習(xí)也并不必然產(chǎn)生改變和改進(jìn)。有效的教師培訓(xùn)、研修理應(yīng)促進(jìn)教師對教育、教學(xué)的深度思考和持續(xù)改進(jìn)。我國在職教師培訓(xùn)、研修工作中普遍存在的諸如較少激發(fā)教師的批判性反思和組織參訓(xùn)教師開展交互式對話等不足，也同樣存在于新任教師入職教育中。這提醒我們，新任教師培訓(xùn)、研修工作可以在關(guān)注新任教師已有經(jīng)驗和“迷惘困境”的基礎(chǔ)上，積極創(chuàng)設(shè)促發(fā)新任教師主動思考的學(xué)習(xí)情境，利用生活史訪談、關(guān)鍵事件問卷、名師與新任教師共同合作探究、學(xué)習(xí)共同體定期開展小組研討等活動，以及教師個人反思性日志寫作、現(xiàn)場觀摩與沉浸式體驗等“學(xué)習(xí)支架”，搭建教師學(xué)習(xí)共同體成員反思、對話的溝通平臺。只有通過營造理性對話的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)新任教師批判性反思的自覺意識，并且有意識地提升新任教師的質(zhì)疑、反思能力，才可能催生和促進(jìn)新任教師在世界觀、信念系統(tǒng)、自我身份、權(quán)利與責(zé)任、認(rèn)識論以及教育觀、知識觀、生命與成長等一系列教育信念系統(tǒng)中發(fā)生根本性的持久變化，實現(xiàn)質(zhì)變學(xué)習(xí)。

當(dāng)然，質(zhì)變學(xué)習(xí)的過程及各個階段都會表現(xiàn)出明顯的教師個體及學(xué)校組織等群體差異和特征，如觸發(fā)事件的多樣性、質(zhì)疑批判的自反性、對話交流的建構(gòu)性、行動改進(jìn)的長期性、質(zhì)變結(jié)果的多元性等。新任教師在質(zhì)變學(xué)習(xí)的過程、路徑以及學(xué)習(xí)者的信念轉(zhuǎn)化、角色定位等方面，也會表現(xiàn)出成人學(xué)習(xí)所具有的自我導(dǎo)向性、情境約束性、個體差異性等特點?！懊糟Ь场钡扔|發(fā)性事件的發(fā)生起點、新任教師主動發(fā)展的內(nèi)驅(qū)動力、對話溝通等外在推動及支持力量等的作用發(fā)揮也都需要因人、因時、因地而異。

(三)鼓勵“自我研究”，教師教育者示范并引領(lǐng)新任教師“學(xué)會教學(xué)”

“教學(xué)”和“學(xué)會教學(xué)”都是包含教師認(rèn)知與情感、智慧與德性的個性化實踐。和新任教師“學(xué)習(xí)教學(xué)”一樣，教師教育者在學(xué)習(xí)和開展教師教育實踐前也已積累了關(guān)于“教學(xué)”“學(xué)教”以及“教‘學(xué)教’”的“先入之見”，教師教育者學(xué)習(xí)“教‘學(xué)教’”也是一個經(jīng)驗不斷修正和增進(jìn)的過程。而且教師教育者的“學(xué)徒觀察”在很大程度上所觀察的只是“教師”的“教”，而非“教師教育者”的“教‘學(xué)教’”與“教教”，甚至連萊夫和溫格所說的“合法性邊緣參與”的機會都沒有。世界知名教師教育學(xué)者、莫納什大學(xué)的約翰·洛克倫教授強調(diào)，教學(xué)是一項復(fù)雜而精深的專業(yè)實踐，需要超越“內(nèi)容傳遞”“工業(yè)模式思維”和“提供服務(wù)”等框架的弊端，走向“為理解而教”的發(fā)展方向。而教師教育者是促進(jìn)教師“學(xué)會教學(xué)”的專業(yè)學(xué)者，需要能夠“將教學(xué)、學(xué)習(xí)和實踐理論化，以發(fā)展教師教育學(xué)的主要原則”[23]。

教師教育者對自己從事的教師教育實踐工作開展“自我研究”就顯得十分重要。[24]教師教育者通過根扎于個人情境中的系統(tǒng)化自我研究，在諍友(critical friends)的批判性協(xié)同反思下，重新認(rèn)識自己的知識觀、課程觀、教學(xué)觀、教師角色觀以及教師身份認(rèn)同等的形成與轉(zhuǎn)變，記錄引起自己思考的關(guān)鍵事件、困惑與焦慮等，將之公開并接受他人評審與批評，從而深刻體驗自己作為“教學(xué)”的示范者角色，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步體驗和示范自己的質(zhì)變學(xué)習(xí)及其帶給自己的在教育觀念轉(zhuǎn)變、實踐行動反思、專業(yè)學(xué)習(xí)進(jìn)階、實踐效能優(yōu)化、同儕合作提升等方面的收獲與成長。這不僅能促進(jìn)教師教育者反思和澄清“如何‘教—教’‘教—學(xué)教’”，而且在教師教育者的示范和引領(lǐng)下，新任教師也能夠嘗試開展自我研究并促進(jìn)自身有關(guān)教育、教學(xué)、學(xué)生、課程等觀念的反思與重塑。

此外，在教師教育實踐中，無論是教師教育者還是作為學(xué)習(xí)者的新任教師，都需要面對一系列非常苛刻的挑戰(zhàn)，“它不但要求主體對實踐的不確定性能夠充滿信心，同時也要求以開放的態(tài)度接受被學(xué)生評價時的專業(yè)脆弱性”。而“應(yīng)對這些挑戰(zhàn)體現(xiàn)了關(guān)系的重要性”(如教師教育者和新任教師之間、新任教師和學(xué)習(xí)共同體中的其他同儕之間、新任教師與其所教授的中小學(xué)生之間的關(guān)系)，“以及最重要的學(xué)習(xí)與教學(xué)之間的關(guān)系”[23]。洛克倫教授所強調(diào)的“關(guān)系”也是發(fā)生質(zhì)變學(xué)習(xí)的關(guān)鍵詞之一，越來越多的質(zhì)變學(xué)習(xí)研究深刻揭示了學(xué)習(xí)共同體成員彼此間建立信任關(guān)系也是質(zhì)變學(xué)習(xí)必不可少的核心要素。正如研究者分析指出的，職后教師教育者對教師的信任是教師日常發(fā)展不可或缺的動力，有助于激發(fā)教師的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機，過度批判、不能正確認(rèn)識理論與實踐的關(guān)系等則不利于信任關(guān)系的建立，進(jìn)而也會影響教師的學(xué)習(xí)與發(fā)展。[25]在新任教師培訓(xùn)、研修工作中，教師教育者亦應(yīng)理解和接納其質(zhì)變學(xué)習(xí)路徑的多樣性、過程的曲折性、專業(yè)發(fā)展的多種可能性等，以開放的心態(tài)積極構(gòu)建優(yōu)良的信任關(guān)系，并且努力為新任教師發(fā)展提供有益的學(xué)習(xí)支持。