□ 梅春啟

隨著《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 版2020年修訂）》（以下簡稱《課標(biāo)》）的頒布，大單元教學(xué)成了新課改的熱詞。大單元教學(xué)與傳統(tǒng)的單篇、單元教學(xué)相比，無論是內(nèi)容組合還是單元編排都發(fā)生了較大變化，呈現(xiàn)出綜合性與整體性特征。因此，大單元教學(xué)視域下的情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)當(dāng)遵循這一特點。為此，我們課題組以統(tǒng)編高中語文教材“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群為載體進(jìn)行研究，創(chuàng)設(shè)基于人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群的大單元整合式教學(xué)情境，以此引領(lǐng)教師有效開展語文實踐活動，促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展與提升。

一、整合式情境創(chuàng)設(shè)要圍繞一個中心

情境創(chuàng)設(shè)伴隨情境教學(xué)在國外研究由來已久。洛扎諾夫首創(chuàng)的暗示教學(xué)法在推動情境教學(xué)進(jìn)一步發(fā)展的同時，就強(qiáng)調(diào)應(yīng)綜合運用音樂、游戲、角色扮演等手段創(chuàng)設(shè)一定的教學(xué)情境，啟發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。蘇霍姆林斯基十分重視情境教育的作用和課堂情境的創(chuàng)設(shè)。國內(nèi)最早開始對情境創(chuàng)設(shè)進(jìn)行研究的當(dāng)屬李吉林老師。她借鑒心理學(xué)中角色效應(yīng)及心理場等理論，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，構(gòu)建自成體系的“情境教學(xué)法”。近年來，國內(nèi)教育專家也越來越重視情境創(chuàng)設(shè)，并積累了一定的經(jīng)驗。如馮衛(wèi)東在《情境教學(xué)操作全手冊》一書中就情境創(chuàng)設(shè)的原則進(jìn)行了較為系統(tǒng)的介紹；李季偉在《喚醒情感——情境體驗教學(xué)研究》一書中著重對情境創(chuàng)設(shè)的內(nèi)涵進(jìn)行了深入研究；詹萍萍在《中國語文情境創(chuàng)設(shè)研究》一文中則就情境創(chuàng)設(shè)的類型作了細(xì)致的探討，如此等等。

國內(nèi)外關(guān)于情境創(chuàng)設(shè)的研究成果盡管頗豐，但關(guān)于大單元整體教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的研究卻不多見。另外，根據(jù)《課標(biāo)》精神，在大單元教學(xué)視域下,教師需要充分利用各種教學(xué)資源,創(chuàng)設(shè)綜合性學(xué)習(xí)情境，開展自主、合作、探究學(xué)習(xí)，即根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需求，圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群創(chuàng)設(shè)能夠引導(dǎo)學(xué)生廣泛、深度參與的學(xué)習(xí)情境，并將學(xué)生始終置于所創(chuàng)情境之中,以刺激學(xué)生自主學(xué)習(xí),培養(yǎng)其思維能力，提升其思維品質(zhì)。但由于受過去教學(xué)習(xí)慣的影響，教師在具體課堂實踐中容易犯以文本為綱、以知識為綱的常見毛病，教學(xué)中為情境而情境，為創(chuàng)設(shè)而創(chuàng)設(shè)的現(xiàn)象也十分普遍。這樣的情境教學(xué)只求課堂熱熱鬧鬧,而不利于學(xué)生思維的發(fā)展，即偏離了語文學(xué)科核心素養(yǎng)這個中心。而本文中的整合式情境創(chuàng)設(shè)正是在深入學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)和閱讀教學(xué)等相關(guān)理論的基礎(chǔ)上，通過不斷的教學(xué)實踐總結(jié)出的以“思維發(fā)展與提升”為中心的大單元語文閱讀教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的方法。這種方法既是新課改的召喚，也是對李吉林老師所提出的“主題性大單元活動”這一主張的個性解讀和創(chuàng)新實踐。

二、整合式情境創(chuàng)設(shè)要立足兩個基點

統(tǒng)編高中語文教材用“人文主題”和“學(xué)習(xí)任務(wù)群”雙線組織單元,選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容,確定學(xué)習(xí)要求,創(chuàng)新體系設(shè)計,整體構(gòu)建全套教材的框架體系。情境創(chuàng)設(shè)是學(xué)習(xí)任務(wù)群開始的第一步?！靶隆墩n標(biāo)》十八個學(xué)習(xí)任務(wù)群，每個任務(wù)群都是整合了學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)資源的集合體?！保?］因此，我們在進(jìn)行大單元教學(xué)設(shè)計時，所創(chuàng)設(shè)的情境也必須既要符合教材的“人文主題”，又能滿足“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的基本要求，即整合式情境創(chuàng)設(shè)必須基于人文主題和單元任務(wù)。

（一）整合式情境創(chuàng)設(shè)要基于人文主題

整合式情境創(chuàng)設(shè)必須基于人文主題，這樣才能發(fā)揮新教材鑄魂培元的作用，落實立德樹人的根本任務(wù)。以人教版必修下冊第一單元為例，本單元的人文主題是“中華文明之光”,意在通過本單元內(nèi)容的學(xué)習(xí)，深化學(xué)生對傳統(tǒng)文化的認(rèn)識，強(qiáng)化傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的意識，增強(qiáng)文化自信。是“文化傳承與理解”這一學(xué)科核心素養(yǎng)在教材中的具體落實?；诖耍紫任覀兇_定本單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)為“理解中國傳統(tǒng)文化的一些重要理念，認(rèn)識其深層內(nèi)涵與文化價值。形成對傳統(tǒng)文化的理性熱愛，自覺維護(hù)與發(fā)揚‘中華文明之光”。為很好地達(dá)成目標(biāo)，我們創(chuàng)設(shè)以下情境——

孔子為何贊曾晳？孟子為何推王道？項羽為何放劉邦？燭之武為何退秦師？幾個故事看似毫無關(guān)聯(lián)，但整合本單元的這幾篇選文，我們不難找到它們的結(jié)合點，基于中華傳統(tǒng)思想——仁、義、禮、智、信。假如你是孔子，正開展以“中華傳統(tǒng)美德”為主題的班會，現(xiàn)有孟子、項羽、秦王、劉邦四位學(xué)生侍坐。猜想一下：仁、義、禮、智、信，他們各自會推介什么？請你先替他們其中一員寫一段不少于50字的推介辭。另外，你所在的班級擬開展“故事新編”活動，假如項羽不死、宣王采用王道、秦王不退師，你認(rèn)為結(jié)果會怎樣？請進(jìn)行你的大膽猜想。

此情境真實、有效、綜合、有趣，緊扣“中華文明之光”人文主題，既符合學(xué)情，又能促進(jìn)學(xué)生思維的敏捷性、流暢性、批判性和獨創(chuàng)性。

（二）整合式情境創(chuàng)設(shè)要基于單元任務(wù)

整合式情境創(chuàng)設(shè)還要基于單元任務(wù)。正如李平和倪崗所言，“真實情境并不一定包含任務(wù)，但當(dāng)我們在教學(xué)層面討論‘情境’這個概念時，一定是為了進(jìn)一步指向被‘情境’包裹的‘任務(wù)’或‘問題’?！保?］本單元又同屬“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群。普通高中教科書《教師教學(xué)用書》語文必修下冊指出，“本任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)思辨性閱讀和表達(dá)，發(fā)展實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性，認(rèn)清事物的本質(zhì)，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平。”為此，我們以單篇教學(xué)內(nèi)容為點，以單元學(xué)習(xí)任務(wù)為線，兼顧單篇和單元，創(chuàng)設(shè)如下情境——

“我雖不敏，請嘗試之?！毙踅邮芰嗣献咏ㄗh；“秦伯悅，與鄭人盟。使杞子、逢孫、楊孫戍之，乃還。”秦王答應(yīng)了退兵；“善哉！吾聞庖丁之言，得養(yǎng)生焉?！保萃跏盏搅恕耙馔庵病?。孟子、燭之武、庖丁三人均可謂都成功的推銷了他們的“產(chǎn)品”。力勸、巧辯、演示之間，充分展示了三人高超的推銷之術(shù)?，F(xiàn)你所在的班級要開展“論辯”活動，請你從古代說客論辯藝術(shù)的角度談?wù)勅顺晒Φ脑颉?/p>

基于情境，我們擬定以下兩項任務(wù)——

任務(wù)一：同學(xué)們上網(wǎng)搜索《燭之武退秦師》《齊桓晉文之事》等文本資源中的勸說視頻，并與《蘇武傳》中的“李陵勸降”、《三國演義》電視劇中“諸葛亮舌戰(zhàn)群儒”的視頻片斷進(jìn)行剪輯整合，在班上播放。通過觀看視頻，同學(xué)們先熟悉古人的思維特點和說理方式。

任務(wù)二：假如你的同桌學(xué)習(xí)成績非常優(yōu)秀，但看到身邊有些同學(xué)（“富二代”和“拆二代”）還沒有上大學(xué)，父母竟已替他們置辦了產(chǎn)業(yè)。為此，他認(rèn)為讀書無用，于是產(chǎn)生了輟學(xué)念頭。作為同學(xué)，你該怎樣勸其上學(xué)？請擬寫一份100字左右的勸學(xué)辭，并利用你所掌握的古人論辯之術(shù)嘗試對你的同學(xué)動之以情，曉之以理……

此情境綜合運用了課內(nèi)外文本資源及媒體資源，立足社會現(xiàn)實，符合學(xué)生實際。同時，此情境能引導(dǎo)學(xué)生穿越時空，在真實的生活情境中學(xué)習(xí)并嘗試古人的論辯之術(shù)。既基于單元學(xué)習(xí)任務(wù)，又有利于激活學(xué)生思維。

三、整合式情境創(chuàng)設(shè)要理順三種關(guān)系

大單元整體教學(xué)是基于語文核心素養(yǎng)的綜合實踐活動。因此，在整合式情境創(chuàng)設(shè)時，我們還要理順單篇與單元、單元與單元、任務(wù)與活動之間的關(guān)系。

（一）理順“單篇”與“單元”之間的關(guān)系

新教材單元內(nèi)所選篇目一般為同一人文主題，并對應(yīng)同一個學(xué)習(xí)任務(wù)群。在大單元整體學(xué)習(xí)背景下,教師必須深入研析文本，梳理出幾篇文章的共通點，因為只有找到這個共通點，才能找到這個單元的切入口，也才能理清單篇與單元之間的關(guān)系，進(jìn)而創(chuàng)設(shè)基于單元學(xué)習(xí)任務(wù)的教學(xué)情境。

如必修上第六單元，本單元共4 課6 篇文章。第10課《勸學(xué)》《師說》側(cè)重于學(xué)習(xí)目的、價值和意義的論述，圍繞“為什么學(xué)習(xí)”的問題，從正面引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、尊師重道，這是普遍的道理。第11 課《反對黨八股》和第12課《拿來主義》側(cè)重具體的學(xué)習(xí)方法和風(fēng)氣的論述，圍繞“怎樣學(xué)習(xí)”的問題，從反面批判不良風(fēng)氣，告訴學(xué)生不該怎么做，進(jìn)而明白具體方法和好的學(xué)風(fēng)。第13 課《讀書的目的和前提》《上圖書館》側(cè)重于個人感悟，圍繞“學(xué)習(xí)收獲什么”的問題，啟迪學(xué)生讀書是學(xué)習(xí)的一條重要途徑，能夠提高個人修養(yǎng)。最后，綜合實踐活動是將本單元所學(xué)的知識和技能學(xué)以致用，從論點針對性和論證方法的運用方面，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會辯駁，有針對性地表達(dá)，提升學(xué)生思辨能力?？傊?，本單元圍繞“學(xué)習(xí)之道”的主題，從“明道”到“尋道”，再到“悟道”，最后到“得道”，呈現(xiàn)出系統(tǒng)的邏輯關(guān)聯(lián)。

基于此，我們從發(fā)展學(xué)生思維角度首先明確以下學(xué)習(xí)目標(biāo)：“理解作者思考的角度，把握論述思路，辨析觀點?！薄岸嘟嵌人伎迹嗅槍π?、有邏輯地表達(dá)?！薄案惺芩急嬷刑N含的邏輯力量，體會隨筆的哲理性。”接著創(chuàng)設(shè)整合式教學(xué)情境，即為什么要學(xué)習(xí)？荀子怎么說？“君子博學(xué)而日參省乎己，則知明而行無過矣?！表n愈又怎么說？韓愈似乎沒有直接回答這個問題，但從題目“師說”可以看出，本文是談?wù)摾蠋煹?。那么你們認(rèn)為題目中的“師”是“為師”，還是“從師”？無論你怎么理解，本文實際上還是在談“為什么要學(xué)習(xí)”的問題。最后，我們指導(dǎo)學(xué)生完成任務(wù)：為什么兩文的觀點不一樣？兩文還有哪些不同？請從寫作目的、說理角度、讀者對象、行文思路及針對性等多個角度進(jìn)行比較，并嘗試?yán)L制表格，在小組內(nèi)展示。

總之，從整合教學(xué)內(nèi)容到明確教學(xué)目標(biāo)，再到創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，我們都在大單元視域下進(jìn)行，兼顧單篇與單元。

（二）理順“單元”與“單元”之間的關(guān)系

統(tǒng)編高中語文教材必修課程共安排三個單元的“思辨性閱讀與表達(dá)”，分別是上冊第六單元“學(xué)習(xí)之道”和下冊第一單元的“中華文明之光”及第八單元的“責(zé)任與擔(dān)當(dāng)”。從人文主題看，三個單元的核心任務(wù)非常明確，即“把握學(xué)習(xí)的價值與意義、原則與方法、提升修養(yǎng)，培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的理念”、“領(lǐng)略傳統(tǒng)智慧、培養(yǎng)理性精神、增強(qiáng)文化自信”和“學(xué)習(xí)古代仁人志士的情懷，增強(qiáng)為中華民族復(fù)興而讀書的責(zé)任意識”。不難發(fā)現(xiàn)，這三個單元之間的人文主題從個人修養(yǎng)到傳承文明，最后到國家情懷，呈現(xiàn)出由小到大、由個人到國家這樣的聯(lián)系。相應(yīng)地思辨與表達(dá)也從認(rèn)識文本特質(zhì)到體會不同的說理技巧和表達(dá)風(fēng)格，到形成理性思維方式，并在辯證分析與合理推論的基礎(chǔ)上學(xué)會對作品作出理性判斷，直至養(yǎng)成批判性思維習(xí)慣。即思辨性的閱讀活動從理解、判斷、思考轉(zhuǎn)向推理、判斷、質(zhì)疑，體現(xiàn)了逐步推進(jìn)，螺旋上升的教材編寫原則，也與學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律相適應(yīng)。因此，我們在進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)時，既要關(guān)注單篇與單元，又要關(guān)注單元與單元。

（三）理順“任務(wù)”與“活動”之間的關(guān)系

《課標(biāo)》指出，“學(xué)習(xí)內(nèi)容和活動設(shè)計要源于學(xué)生的語言生活，通過富有挑戰(zhàn)性的情境與任務(wù)創(chuàng)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生自主開展語文實踐活動，自覺探索學(xué)習(xí)方法，提升實踐能力和創(chuàng)新能力”。實際生活背景下的特定任務(wù)是通過一定的實踐活動完成的，教材單元任務(wù)群中的“任務(wù)”都是以活動為主設(shè)計的，目的是讓學(xué)生帶著問題在一定的情境中去“做事”，當(dāng)然要做我們語文的事兒，即我們常說的閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究?？梢?，活動離不開情境，情境關(guān)聯(lián)著任務(wù)?；顒釉谇榫持虚_展，任務(wù)在活動中完成。情境連接著任務(wù)與活動，任務(wù)與活動密切相關(guān)。為此，我們在創(chuàng)設(shè)情境時，必須首先理順任務(wù)與活動的這層關(guān)系。

我們以必修上冊第六單元“學(xué)習(xí)之道”為例，創(chuàng)設(shè)一個整合式學(xué)習(xí)情境，并嘗試以任務(wù)來驅(qū)使活動。

活動：今眼看古文

情境：當(dāng)下，知識爆炸，信息爆炸，不能停下的依然是學(xué)習(xí)的步伐。請聯(lián)系現(xiàn)實生活，談?wù)勡髯雍晚n愈二人的學(xué)習(xí)觀念哪些仍然有借鑒意義？哪些需要更新？現(xiàn)國慶節(jié)將至，你所在的學(xué)校準(zhǔn)備舉辦“展青春風(fēng)采，探學(xué)習(xí)之道”主題演講比賽，需要你完成兩項任務(wù)。

任務(wù)1：請你以青年學(xué)生的身份寫一份演講稿，參加演講。

任務(wù)2：請你以參賽評委的身份擬一份演講評估標(biāo)準(zhǔn)。

這個情境把學(xué)生拉到現(xiàn)實中，讓他們用發(fā)展的眼光看待事物。通過發(fā)言、交流，他們就能明白要辯證地看待問題，古人觀點中有些仍然是積極的，有些則要賦予新時代的內(nèi)涵。比如“學(xué)不可以已”是否等同于今天的“終身學(xué)習(xí)”？韓愈文中的教師職責(zé)、師生關(guān)系、師道關(guān)系是否要賦予新的內(nèi)涵？通過此情境引導(dǎo)學(xué)生把握兩文的觀點和論證結(jié)構(gòu)，以任務(wù)驅(qū)活動，以活動訓(xùn)練比較思維。整個教學(xué)過程中，情境架起了活動與任務(wù)之間的橋梁，并很好地理順了二者之間的關(guān)系。

總之，在創(chuàng)設(shè)整合式情境時，除了要緊緊圍繞一個中心、立足兩個基點、理順三種關(guān)系外，我們還要學(xué)會針對不同教學(xué)環(huán)節(jié)，去關(guān)照現(xiàn)實與歷史、自然與社會，并綜合運用視頻、音頻、圖像、漫畫、圖表等不同材料，去創(chuàng)設(shè)更多真實、有效的情境，以方便教師在組織語文實踐活動時有更多的選擇。