俞凌云，林杰

（北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院，北京 100875）

在學(xué)科建設(shè)與發(fā)展的過程中，比較教育的方法論是備受國內(nèi)外學(xué)者關(guān)注的焦點問題。[1]近年來，國內(nèi)學(xué)者圍繞著比較教育的方法與方法論展開了一些探究，如比較歷史分析[2][3]、生活體驗研究[4]等其他學(xué)科或領(lǐng)域的研究方法先后被引入討論。這些研究雖然在拓展比較教育方法論視域方面發(fā)揮了積極作用，也為夯實比較教育學(xué)科的方法論基礎(chǔ)做出了有益嘗試，但是不斷涌入的新方法與新視角并不能彌補有關(guān)比較教育研究已有方法論討論不充足的問題。比較教育方法論的建設(shè)不僅需要以開放包容的姿態(tài)借鑒其他學(xué)科方法論，而且還需在梳理本學(xué)科領(lǐng)域已有的方法論基礎(chǔ)之上進(jìn)一步深化發(fā)展。

“理想類型”（ideal-type）是馬克斯·韋伯（Max Weber）社會科學(xué)方法論的核心概念之一，是其比較社會學(xué)的方法論基礎(chǔ)，對社會科學(xué)領(lǐng)域諸多學(xué)科的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，比較教育亦不例外。20世紀(jì)下半葉，布雷恩·霍姆斯（Brain Holmes）、許美德（Ruth Hayhoe）等比較教育研究者積極嘗試借助“理想類型”探尋不同教育體制之下的文化與價值理念。此后，“理想類型”成為比較教育研究方法論中的重要組成。雖然有學(xué)者指出比較教育研究，尤其是比較不同社會的教育時，在很大程度上表現(xiàn)出對“理想類型”的依賴[5]，但迄今卻鮮有研究對“理想類型”在比較教育研究中的應(yīng)用與發(fā)展展開討論。本文嘗試在梳理“理想類型”方法論原理的基礎(chǔ)之上，以霍姆斯和許美德為典型代表，深入分析“理想類型”在比較教育研究中的引入與發(fā)展，并進(jìn)一步探討“理想類型”在比較教育研究中的應(yīng)用困境、限度與價值。

一、“理想類型”的方法論原理

方法論是關(guān)于認(rèn)識和改造世界方法的系統(tǒng)理論，它的原理包括方法的來源與發(fā)展、內(nèi)在結(jié)構(gòu)、本質(zhì)特征、功能評價、選擇與運用等在內(nèi)的一系列問題。[6]“理想類型”是韋伯社會科學(xué)方法論的重要組成，所以在探討“理想類型”的方法論原理時要將其置于韋伯社會學(xué)方法論整體之中，從韋伯對社會科學(xué)研究困境的應(yīng)答著手，厘清“理想類型”的內(nèi)涵與本質(zhì)特征，并對“理想類型”的功能與問題進(jìn)行梳理。

（一）社會科學(xué)研究的困境與“理想類型”的提出

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，“人類知識的局限性以及關(guān)于人類行為和社會過程的所有認(rèn)識的主觀性”的社會危機(jī)加劇[7]，自然科學(xué)所主導(dǎo)的實證主義思潮占據(jù)了方法論論爭中的主導(dǎo)地位。以奧古斯特·孔德（Auguste Comte）為代表的實證主義者主張將自然科學(xué)的方法應(yīng)用于社會科學(xué)的研究之中，強調(diào)社會科學(xué)同樣需要揭示其規(guī)律性。而與此相對的是，西格蒙德·弗洛伊德（Sigmund Freud）、弗里德里?！·尼采（Friedrich W. Nietzsche）等人則持堅定的反實證主義立場，突出人的非理性特征。彼時，物理學(xué)的新發(fā)現(xiàn)使得客觀性成為知識可靠性的評判標(biāo)準(zhǔn)，事實與價值之間的鴻溝日益增大[8]，社會科學(xué)研究也陷入了研究方法與方法論混沌不清的發(fā)展困境。

在此背景之下，韋伯立足于社會現(xiàn)象的復(fù)雜性、不確定性以及非普適性等特征，重新剖析了客觀性的內(nèi)涵以及事實與價值的關(guān)系，對社會科學(xué)①韋伯在其文章《社會科學(xué)認(rèn)識和社會政策認(rèn)識中的“客觀性”》（"Objectivity" of Social Science and Social Policy）中經(jīng)常使用的是“文化科學(xué)”一詞，而本文的“社會科學(xué)”與“文化科學(xué)”同義，均包含著如今所指向的社會科學(xué)與人文學(xué)科兩大領(lǐng)域。與自然科學(xué)的研究方法進(jìn)行了區(qū)分。一方面，韋伯深受新康德主義西南學(xué)派學(xué)者海因里希·李凱爾特（Heinrich Rickert）的影響，認(rèn)為現(xiàn)實是無法窮盡的，并且現(xiàn)實與概念之間存在著非理性的斷層，否定了對于文化或者“社會現(xiàn)象”的絕對“客觀的”科學(xué)分析的存在[9]，并將價值視為社會科學(xué)的對象——文化事件的基本要素之一。[10]另一方面，為了避免陷入價值哲學(xué)所帶來的主觀主義泥潭，韋伯又汲取了新康德主義弗賴堡學(xué)派的創(chuàng)始人威廉·文德爾班（Wilhelm Windelband）所強調(diào)的“理性之法”，綜合了文德爾班在方法論層面對自然科學(xué)（規(guī)則）與文化科學(xué)（表意）的知識分類，強調(diào)社會研究不僅要理解人的主觀意義，而且還要去解釋它。[11]綜上所述，韋伯將社會科學(xué)視作一門經(jīng)驗的科學(xué)，是理解社會行動的主觀意義并對其過程和結(jié)果予以因果解釋的科學(xué)。[12]雖然社會科學(xué)的任務(wù)是為了獲取具有特殊性質(zhì)的文化現(xiàn)象的知識，但是它并不排斥作為達(dá)到文化現(xiàn)象個別性手段的一般概念。不僅如此，為了使一般概念達(dá)到個別性，從而解決社會科學(xué)研究的方法論困境，韋伯借用了德國法學(xué)家格奧爾格·耶利內(nèi)克(Georg Jellinek)所提出的普遍概念“理想類型”（Idealtypus）[13]，并超越其認(rèn)識使之成為社會科學(xué)認(rèn)識經(jīng)驗實在的特有方法。[14]韋伯堅持社會科學(xué)與自然科學(xué)一樣，都需要精確嚴(yán)密而又抽象化的研究工具，“理想類型”便是這種工具。

（二）“理想類型”的內(nèi)涵與本質(zhì)特征

在韋伯的論述中，“理想類型”一詞具有兩重指向：其一是作為研究方法的概念工具，是一種概念圖式；其二是建構(gòu)這種概念圖式的方法論。[15]作為概念圖式，“理想類型”是“將歷史活動的某些關(guān)系和事件聯(lián)結(jié)到一個自身無矛盾的世界之上，而這個世界是由設(shè)想出來的各種聯(lián)系組成的，這種構(gòu)想在內(nèi)容上包含著烏托邦的特征，這種烏托邦是通過在思想中強化實在中的某些因素而獲得的”[16]，如韋伯所提出的“科層制”與“資本主義”。作為方法論，“理想類型”彰顯了韋伯社會科學(xué)方法論的基本原則，這些原則也正是“理想類型”的本質(zhì)特征。

首先，價值關(guān)聯(lián)是“理想類型”建構(gòu)的前提。社會科學(xué)是一門實在的科學(xué)，而有限的人類精神只有將無限實在的一個有限部分作為科學(xué)探討的對象時，才能對無限實在的思想有所認(rèn)識。[17]那么這個有限部分是如何從無限實在中被選擇出來的？在韋伯的論述中，文化概念是一個價值概念，經(jīng)驗實在只有在與價值觀念建立聯(lián)結(jié)之后，才會成為對我們有意義的實在的成分。[18]其次，“理想類型”堅持目的—工具理性，是價值中立的。韋伯對事實判斷與價值判斷做出了清晰的區(qū)分，并強調(diào)“理想類型”與價值判斷沒有任何關(guān)聯(lián)。雖然社會科學(xué)的研究脫離不開價值關(guān)聯(lián)，但經(jīng)驗科學(xué)要保持價值中立[19]，“理想類型”的建構(gòu)并不是社會科學(xué)研究的目的，而是為了處理歷史真實中邏輯混亂的方法與工具。[20]實際上，“理想類型”是對經(jīng)驗性規(guī)則與行動者目的之間聯(lián)系的一種虛構(gòu)，它的目的是要達(dá)到行動者目的的合理性理解。[21]最后，“理想類型”要確保意義上的妥當(dāng)與因果上的妥當(dāng)。韋伯認(rèn)為歷史實體具有不可重復(fù)的獨特性，無法直接套用于自然科學(xué)的規(guī)律問題，所以社會科學(xué)一方面要理解這種獨特性，另一方面也要對其進(jìn)行解釋，即闡釋性理解（interpretive understanding）與因果性解釋（causal understanding）。[22]前者強調(diào)雙重主觀性——理解對象的主觀性以及研究者自身的價值取向[23]，而后者則指向具體的因果關(guān)系問題，要將其歸于“客觀可能性”范疇之中。韋伯認(rèn)為理解是解釋的必要條件，所以“理想類型”不僅要滿足行動者主觀心靈的特定目的，而且還要能夠?qū)σ蚬?guī)定性進(jìn)行分析以確保社會學(xué)知識的客觀性。[24]

（三）“理想類型”的功能與問題

“理想類型”是根據(jù)價值關(guān)聯(lián)建構(gòu)而成的思維圖像，即通過有效綜合經(jīng)驗事實中的繁雜材料，并將其中共性的或規(guī)律性的特質(zhì)提升為抽象的理論概念，使研究者一方面更好地把握社會科學(xué)研究的復(fù)雜性和客觀性，另一方面更深入地理解不同文化的共性與差異。[25]由此可見，“理想類型”的功能主要體現(xiàn)于以下兩個維度：其一是為價值關(guān)聯(lián)提供一個正當(dāng)?shù)谋磉_(dá)管道，可以充分地討論價值理念，但同時又避免陷入價值判斷之中；[26]其二是將復(fù)雜的現(xiàn)象分析簡化，提供達(dá)到實在認(rèn)識的中介手段，并且利用自身相對性與暫時性的特點，在理論結(jié)構(gòu)不斷更替中促進(jìn)對實在認(rèn)識的進(jìn)展。[27]

然而，在利用“理想類型”展開研究的過程中，仍然存在許多問題。首先，作為“理想類型”建構(gòu)前提的價值關(guān)聯(lián)會不可避免地將研究者的前見卷入其中，因而韋伯所強調(diào)的價值中立原則和理性預(yù)設(shè)是不切實際的。在跨文化的比較研究中，“理想類型”忽視了“所有跨文化研究都應(yīng)認(rèn)識到的認(rèn)識論障礙”[28]，而這可能會造成宰制他者的問題。[29]其次，“理想類型”的建構(gòu)與應(yīng)用是難以掌握的，而且韋伯并未為這一方法確立明確的應(yīng)用程序。盡管塔爾科特·帕森斯（Talcott Parsons）[30]、理查德·斯威德伯格（Richard Swedberg）[31]等學(xué)者嘗試概括了韋伯的“理想類型”的基本步驟，但這些概括本身仍較為抽象凝練，難以操作化。最后，對于“理想類型”是否能夠在其理解社會學(xué)中同時達(dá)到意義上的妥當(dāng)和因果上的妥當(dāng)，許多學(xué)者仍存有疑問。英國學(xué)者彼得·溫奇（Peter Winch）就在這一問題上對韋伯進(jìn)行了批評，認(rèn)為韋伯是站在外部立場來觀察對象，而并沒有深入到研究對象的生活形式和內(nèi)部關(guān)系中進(jìn)行理解。[32]

二、比較教育研究中的“理想類型”

自“理想類型”被霍姆斯引入比較教育研究之后，一些學(xué)者先后借助“理想類型”展開探索，其中，霍姆斯及其學(xué)生許美德是典型代表。前者將“理想類型”視為確保研究方法科學(xué)性的理論工具，建構(gòu)了其方法論體系中最為核心的資料分類模式；后者則靈活運用“理想類型”尋找概念工具，并開創(chuàng)性地使用“歷史文化方法”來研究中國高等教育。[33]

（一）“理想類型”的引入：霍姆斯資料分類模式的建構(gòu)

自1817年開始，比較教育方法論先后經(jīng)歷了實證主義的萌芽、歷史主義的崛起、實證主義的回歸以及多元化發(fā)展時代四個階段。在此過程中，以艾薩克·康德爾（Isaac L. Kandel）和尼古拉斯·漢斯（Nicholas Hans）為代表的歷史主義與哈羅德·諾亞（Harold J. Noah）和馬克斯·A·埃克斯坦（Max A. Eckstein）等人所主張的實證主義長期處于對立狀態(tài)，而在這兩種方法論流派的互動中，霍姆斯選擇了一條折中主義的道路，即以問題為出發(fā)點，批判性地選擇不同方法論流派中的可行之徑，建構(gòu)起自身的方法論。[34]一方面，霍姆斯在其方法論體系中仍然強調(diào)“民族性”，并積極收集材料；另一方面，霍姆斯也在努力擺脫極具主觀性的推導(dǎo)路徑，轉(zhuǎn)而尋求更具科學(xué)性的社會學(xué)技術(shù)工具“理想類型”來構(gòu)建一個國家或民族的精神狀態(tài)。

1.“理想類型規(guī)范模式”的建構(gòu)邏輯

借助于卡爾·波普爾（Karl Popper）的批判二元論和“三個世界”理論，霍姆斯為比較教育研究確立了資料分類的四個模式，即規(guī)范模式（normative pattern）、精神狀態(tài)模式（pattern of mental states）、制度模式（institutional pattern）和自然環(huán)境模式（physical pattern）。這其中，相較于可以收集到精確化的數(shù)據(jù)與信息的制度模式和自然環(huán)境模式，體現(xiàn)一個民族精神狀態(tài)的規(guī)范模式與精神狀態(tài)模式具有主觀性與模糊性[35]，系統(tǒng)收集這兩種模式的資料較為困難，由此，霍姆斯引入了韋伯的“理想類型”作為技術(shù)手段，并建構(gòu)起了邏輯嚴(yán)密且具有可操作性的“理想類型規(guī)范模式”（ideal-typical normative models）。從教育目的的一般陳述出發(fā)，霍姆斯認(rèn)為，“理想類型規(guī)范模式”的建構(gòu)必須包括三個方面的信息——人的特征、社會的特征和知識的特征。在此框架之下，霍姆斯又進(jìn)一步細(xì)化“理想類型規(guī)范模式”，提出了資料收集與分類的七大模塊（政治、經(jīng)濟(jì)、宗教、教育、社會結(jié)構(gòu)、藝術(shù)及立法資料）[36]，并強調(diào)這些模塊可以根據(jù)研究者需求靈活調(diào)整，但資料內(nèi)部及相互間的關(guān)系卻是維系所建構(gòu)的理想類型規(guī)范模式一致性的關(guān)鍵所在。[37]在問題法論證中，霍姆斯指出教育問題的提出源于規(guī)范的不一致性，即歷史積淀而成的精神狀態(tài)與現(xiàn)實的偏差。[38]為了比較這種偏差，霍姆斯運用“理想類型規(guī)范模式”識別了民族的兩種精神狀態(tài)：第一種是借助于經(jīng)典哲學(xué)著作建構(gòu)而成的純粹的理想類型規(guī)范模式（精神狀態(tài)模式），是根植于心靈深處的傳統(tǒng)精神狀態(tài)；第二種是通過對民族國家的憲法和法律分析所得的實際的理想類型規(guī)范模式（規(guī)范模式），是人們基于社會現(xiàn)實而表現(xiàn)出的變化了的實際精神狀態(tài)。

2.“理想類型規(guī)范模式”的建構(gòu)范例

在霍姆斯早期的方法論體系中，資料分類模式只有三個，而精神狀態(tài)模式是后期補充完善的[39]，但與此同時，精神狀態(tài)模式又是其方法論體系中的一個論述重點。在1981年出版的著作《比較教育研究方法之思》（Comparative Education: Some Considerations of Method）中，霍姆斯不僅詳盡地對“理想類型規(guī)范模式”的建構(gòu)邏輯進(jìn)行闡述，而且還建構(gòu)了三種純粹的理想類型規(guī)范模式作為“理想類型”應(yīng)用范例。在具體分析中，霍姆斯為其研究對象——歐洲、美國及蘇聯(lián)選擇了三位哲學(xué)家及其代表著作，即柏拉圖《理想國》（The Republic）、杜威《我們?nèi)绾嗡季S》（How We Think）和馬克思、恩格斯《共產(chǎn)黨宣言》。關(guān)于如何選擇哲學(xué)家這個問題，霍姆斯堅持的是實用主義原則，強調(diào)在選擇哲學(xué)家時應(yīng)以能夠有效說明所考慮的問題為衡量標(biāo)準(zhǔn)，而在具體操作中，研究者可以進(jìn)一步思考包括空間環(huán)境、歷史維度、當(dāng)前環(huán)境、社會變遷、政策目的、實施政策以及經(jīng)濟(jì)和政治考慮在內(nèi)的七個因素。在選定哲學(xué)家后，霍姆斯從人、知識和社會三個分類維度著手，建構(gòu)了三個簡化了的純粹的理想類型規(guī)范模式（見表1）。

表1 霍姆斯所建構(gòu)的三種純粹的理想類型規(guī)范模式

（二）“理想類型”的引申：許美德歷史文化方法的完善

作為霍姆斯的學(xué)生，許美德承襲了霍姆斯方法論體系，并將其運用于后續(xù)多年的研究之中。為了探索中國高等教育發(fā)展背后的文化與價值觀，許美德借助“理想類型”這一工具，開創(chuàng)性地從歷史文化視角出發(fā)展開研究。在發(fā)展與完善歷史文化方法的過程中，許美德一方面繼續(xù)沿用霍姆斯建構(gòu)好的“理想類型”分析框架，另一方面也在探索建構(gòu)適應(yīng)自身研究所需要的“理想類型”價值澄清框架。

1.沿用霍姆斯方法論框架中的“理想類型”

從博士階段開始，許美德便對中國大學(xué)發(fā)展歷程中的文化沖突問題十分感興趣，而其導(dǎo)師霍姆斯也認(rèn)為在比較教育研究中文化因素是極為重要的，抓住每個教育文明的核心理念有助于對教育事業(yè)的發(fā)展進(jìn)行預(yù)測。[40]在個人的研究興趣與導(dǎo)師的指引方向高度契合背景之下，許美德在霍姆斯的方法論框架下借助“理想類型”展開了兩類研究。

第一類研究是在中國與西方國家高等教育的比較研究中，以“理想類型”為研究工具探索中國大學(xué)的歷史角色、可能作用及其背后的文化發(fā)展歷程。許美德的博士學(xué)習(xí)階段與中國宣布實行邁向現(xiàn)代化的改革開放政策的時間重合，因而她希望通過博士論文的研究來預(yù)測中國大學(xué)和中國社會的未來發(fā)展，并回答縈繞于其心間的幾個關(guān)鍵問題——中國的大學(xué)在這個過程中會扮演什么角色，儒家根深蒂固的文化模式會在多大程度上重新確立自己的地位，它們將以何種方式與西方學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的價值觀和模式互動。[41]為了回答以上問題，許美德選擇了規(guī)范模式與制度模式，分別建構(gòu)了關(guān)于人、知識和社會的規(guī)范的理想類型以及澄清四種西方大學(xué)模式核心價值觀的制度的理想類型，前者用以闡明中國近代以來各階段的社會目標(biāo)，后者則是為了分析西方大學(xué)模式與中國傳統(tǒng)學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)之間的相互作用。

第二類研究是將東亞作為整體，借助“理想類型”對儒家文化的核心價值觀進(jìn)行探究，并建立儒家文化模式。許美德在其主編的《比較與國際教育導(dǎo)論：教師面臨的問題》（Comparative and International Education:Issues for Teachers）一書中，通過對中國、日本、越南、韓國、新加坡等東亞社會進(jìn)行梳理之后，許美德認(rèn)為東亞社會雖然經(jīng)歷了資本主義、社會主義和殖民主義，而且曾經(jīng)與英國、法國、美國和蘇聯(lián)等國產(chǎn)生了各種形式的聯(lián)系，但是能夠?qū)ζ浣逃赖乱?guī)范與學(xué)生學(xué)業(yè)成就做出最深刻解釋的因素仍然是根植于儒家哲學(xué)中關(guān)于人、知識及社會的觀點。[42]

2.探索建構(gòu)價值澄清框架的“理想類型”

雖然承襲了霍姆斯的方法論，但是許美德在其后續(xù)研究中發(fā)現(xiàn)，韋伯與霍姆斯所強調(diào)的超然與中立的分析框架并不能滿足其想探究的問題。因此，她轉(zhuǎn)而開始探索建立可以對價值做出實質(zhì)性思考的理想類型分析框架。與此同時，堅持價值與事實分離的霍姆斯對于帶有價值色彩的理論保持著開放態(tài)度，在其影響下，許美德將依附論理論框架作為一種理想類型開始探索自己的價值澄清框架。然而，在許美德嘗試用中國與西方大國教育關(guān)系的歷史經(jīng)驗來檢驗依附論作為一種理想類型的可靠性時，卻發(fā)現(xiàn)幾乎在所有情況下，教育的發(fā)展實際上都偏離了政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的框架，因而依附論的理想類型也被打破了。[43]

但是，在這一次探索嘗試中，許美德發(fā)現(xiàn)了世界秩序模式規(guī)劃（World Order Models Project）理論，這一理論的基本假設(shè)是研究者可以提出某些得到人們普遍認(rèn)可的世界性目標(biāo)。[44]借助于世界秩序模式規(guī)劃理論中的代表人物約翰·加爾通（Johann Galtung）所建構(gòu)的四元價值體系（four-point value complexes），許美德建構(gòu)了以支持公平、自治、參與和團(tuán)結(jié)與體現(xiàn)剝削、統(tǒng)治、分裂和邊緣化為兩極的價值澄清框架。在后續(xù)研究中，許美德利用這個價值澄清框架，基于對20世紀(jì)中國教育和社會變革的文化理解，進(jìn)一步預(yù)測了中國高等教育邁向大眾化階段的可能性，并最終構(gòu)建了中國高等教育大眾化發(fā)展可能呈現(xiàn)的兩個不同的理想類型。

（三）從霍姆斯到許美德：“理想類型”的繼承與發(fā)展

在英美教育研究發(fā)展歷程中，科學(xué)基礎(chǔ)理念先后呈現(xiàn)了三種主要研究范式，即實證科學(xué)范式、理解闡釋的人文學(xué)科范式以及批判社會科學(xué)范式。[45]基于這些科學(xué)理念，教育研究方法論的爭論未曾停歇，這種爭論在具有注重方法論傳統(tǒng)的比較教育研究中尤為突出，霍姆斯也正是在此背景之下建構(gòu)自己的比較教育研究方法論體系。學(xué)科內(nèi)部的方法論問題以及學(xué)科科學(xué)化發(fā)展的內(nèi)涵是霍姆斯必須面對的難題，而與韋伯以解決實際問題的需要來考慮方法的求實精神相一致，霍姆斯在面對比較教育研究方法論長期存在的爭論時，更為突出研究問題的重要性，二人相同的實用主義取向為霍姆斯在其方法論體系中引入“理想類型”確立了基礎(chǔ)。與此同時，“理想類型”所蘊含的有關(guān)價值和因果關(guān)系的基本原則也成為霍姆斯方法論體系中的重要組成。

價值問題是韋伯方法論體系中的一個核心問題，霍姆斯與許美德在借助“理想類型”建構(gòu)自己的研究框架時都認(rèn)可價值關(guān)聯(lián)作為前提條件的重要性，尤其是長年專注于中國大學(xué)發(fā)展研究的許美德。在選擇研究問題與對象時，許美德自身的研究興趣與經(jīng)歷發(fā)揮了不可忽視的作用。然而，相較于對價值關(guān)聯(lián)的一致態(tài)度，有關(guān)“理想類型”背后的價值中立原則，霍姆斯和許美德卻選擇了不同立場——霍姆斯選擇堅守事實與價值的二分原則，而許美德則打破了價值中立原則。這一分歧反映了兩個更為重要的問題：一是“理想類型”對價值問題的處理過于理想化；二是與自然科學(xué)相對，教育研究領(lǐng)域中價值問題仍然是一個難以厘清的存在。

除了價值問題，霍姆斯和許美德還在各自研究中延續(xù)了韋伯對“客觀可能性”的追求，反對實證主義堅持的因果決定論，轉(zhuǎn)而在歷史的變遷中探索文化與價值對教育的影響。為了更好地體現(xiàn)“理想類型”在保障客觀性探索中的積極作用，霍姆斯通過繁復(fù)的文獻(xiàn)梳理與邏輯推演不斷完善其對理想類型規(guī)范模式的建構(gòu)，而許美德則在此基礎(chǔ)上，更進(jìn)一步，收集了大量的一手經(jīng)驗材料作為構(gòu)建理想類型的事實支撐。二人通過發(fā)展構(gòu)建“理想類型”的技術(shù)手段，將“理想類型”演變?yōu)樵诂F(xiàn)代社會科學(xué)研究中廣泛而有效的建構(gòu)模型的方法。與此同時，為了避免對于客觀性和絕對因果關(guān)系的癡迷，霍姆斯和許美德也指出，“理想類型”是需要被打破的，而且不當(dāng)?shù)摹袄硐腩愋汀笨赡鼙冗m當(dāng)?shù)摹袄硐腩愋汀备l(fā)人深省。[46]

三、比較教育研究與“理想類型”的應(yīng)用

“理想類型”是比較教育研究者的重要工具，雖然由于“理想類型”自身操作程序存在模糊不清的問題以及比較教育研究在研究方法與研究問題中的限制，“理想類型”在比較教育研究中的應(yīng)用并不普遍，但是中國比較教育學(xué)科仍然可以立足于“理想類型”應(yīng)用限度，借力“理想類型”推動其專業(yè)化發(fā)展進(jìn)程。

（一）“理想類型”在比較教育研究中的應(yīng)用困境

雖然霍姆斯和許美德都以自身的研究成果有力地證明了“理想類型”在比較教育研究中的重要作用，但在整個比較教育領(lǐng)域中，除了二人以及與之關(guān)系緊密的部分學(xué)者外，鮮少有學(xué)者在研究中明確表明使用了“理想類型”，而真正借助“理想類型”展開的具有代表性的成果數(shù)量則更少。這種情況在國內(nèi)的比較教育研究中尤為突出。究其原因，可以從“理想類型”在應(yīng)用過程中所呈現(xiàn)出的問題以及比較教育學(xué)科的發(fā)展趨向兩個維度進(jìn)行解釋。

從“理想類型”的應(yīng)用情況來看，“理想類型”自身在操作中存在著一些模糊不清的問題，阻礙了其在比較教育研究中的具體應(yīng)用。由于韋伯在其論述中并未對“理想類型”的操作程序做出解釋，致使社會科學(xué)研究在應(yīng)用“理想類型”時需面對雙重難題：其一為如何建構(gòu)作為概念工具的“理想類型”，其二為如何利用“理想類型”展開對研究對象的分析。關(guān)于第一個難題，霍姆斯與許美德的選擇是遵循韋伯的研究路徑，借助文獻(xiàn)與經(jīng)驗材料，在邏輯推理中確立關(guān)鍵概念并以此來建構(gòu)“理想類型”。許美德在《中國大學(xué)1895-1995：一個文化沖突的世紀(jì)》（China's Universities, 1895-1995:A Century of Cultural Conflict）一書中所選擇的“學(xué)術(shù)自由”與“大學(xué)自治”即為此類代表。但是，這一研究路徑存在一個明顯的問題——關(guān)鍵概念的選擇具有主觀性。相較于第一個難題，第二個難題在具體操作程序中所表現(xiàn)出的模糊性更強。不同學(xué)者在借助“理想類型”對研究對象所呈現(xiàn)出的差異進(jìn)行闡釋性理解與因果性解釋時所使用的分析框架并不一致。與此同時，由于韋伯在其方法論中強調(diào)要進(jìn)行多元因果關(guān)系的分析，而這種強化在具體的研究中則會使得研究設(shè)計因其所涉及的因素過多而難以操作化。霍姆斯在利用“理想類型”建構(gòu)規(guī)范模式時，其所囊括的因素也呈現(xiàn)出過于龐雜，甚至無所不包的問題，致使霍姆斯的研究方法在具體研究之中難以掌控。這一問題又進(jìn)而引發(fā)了另外一個關(guān)鍵問題，即經(jīng)驗材料在“理想類型”的具體應(yīng)用中作用為何，相關(guān)材料應(yīng)當(dāng)如何收集和使用。

從比較教育學(xué)科發(fā)展趨勢來看，為保持比較教育學(xué)科的活力與競爭力，比較教育研究對研究方法與研究問題的選擇偏好限制了“理想類型”在此領(lǐng)域中的應(yīng)用。自20世紀(jì)開始，比較教育研究在一定程度上承受著運用量化方法的壓力，隨后21世紀(jì)大數(shù)據(jù)時代的到來，使得比較教育研究呈現(xiàn)了從歷史、解釋性的研究方法向運用統(tǒng)計學(xué)信息方法轉(zhuǎn)變的發(fā)展趨勢。[47]與此同時，許多比較教育研究者仍在不斷學(xué)習(xí)與引入其他學(xué)科的研究方法，但從歷史文化與社會心理視角出發(fā)的比較教育研究卻在這一過程中被逐漸弱化，相關(guān)研究也缺乏發(fā)展空間。此外，比較教育研究由于追求時效性而在研究問題的選擇中更加關(guān)注最新最熱的重點問題，而這些問題往往是零散、焦點集中且缺乏連貫性的，從而導(dǎo)致了比較教育領(lǐng)域缺少整體性的、基礎(chǔ)性的研究。與這一現(xiàn)實相對的是，“理想類型”的建構(gòu)與應(yīng)用對研究者要求較高，需要比較教育研究者能夠?qū)λ芯康膶ο笳J(rèn)識充分，并且能夠在邏輯思維與經(jīng)驗材料之間開展深度互動，而這一要求無法在短時間內(nèi)達(dá)到，因而也無法滿足具有極強時效性的熱點問題的研究需求。

（二）“理想類型”在比較教育研究中的應(yīng)用限度

任何一種理論或方法論其自身都具有一定適用限度。因此，在厘清適用性邊界的基礎(chǔ)上選擇適切的方法論作為指導(dǎo)，才能更好地促進(jìn)比較教育研究的深化發(fā)展。作為韋伯關(guān)于社會學(xué)類型分析構(gòu)想的理論基礎(chǔ)與方法論基礎(chǔ)，“理想類型”的應(yīng)用經(jīng)歷了兩個階段：早期是以社會現(xiàn)象的文化“意義”為重點的發(fā)生學(xué)研究[48]，晚期則是以社會結(jié)構(gòu)類型為重點的類型化研究。[49]從整體來看，其著眼點都圍繞比較和理解立論，而且類型化方式和發(fā)生學(xué)方式是交互并用的。[50]在比較教育研究中，“理想類型”的應(yīng)用大多是立足于歷史文化視角，展開對獨特教育現(xiàn)象的解釋以及不同教育模式的比較分析。以許美德為例，歷史文化分析視角在其研究中發(fā)揮了重要作用，幫助其擺脫了比較高等教育長期以來在政治和經(jīng)濟(jì)高度同質(zhì)化的西方資本主義國家高等教育體系研究中所產(chǎn)生的固化思維，使其在對中國與加拿大這兩個高度異質(zhì)化的社會進(jìn)行比較研究時，能夠借助“理想類型”從中抓取共同的核心概念，并以此建立比較教育研究的基本框架。由此可見，從歷史文化視角出發(fā)，“理想類型”不僅可以對具有同質(zhì)性的教育現(xiàn)象進(jìn)行比較研究，而且還可以對異質(zhì)性較強的社會中的教育現(xiàn)象展開比較研究。但是這一視角也存在著明顯局限性，即強調(diào)歷史文化發(fā)展的延續(xù)性，卻并不是適用于歷史與當(dāng)代中存在斷裂現(xiàn)象的文化主體。[51]然而，除此之外，參考韋伯利用“理想類型”在社會學(xué)領(lǐng)域中展開的類型學(xué)的建構(gòu)，比較教育研究也可以借助“理想類型”打破對于歷史事件獨特性的執(zhí)著，尋求形成類型概念和經(jīng)驗過程的普遍一致性[52]，這種研究取向為比較教育研究利用“理想類型”進(jìn)一步探求教育發(fā)展的總體趨勢提供了與當(dāng)前突出量化研究技術(shù)的不同思路。

然而，無論是借助“理想類型”展開發(fā)生學(xué)因果分析還是類型化研究，研究者對于概念工具以及分析框架的建構(gòu)并沒有標(biāo)準(zhǔn)化的操作程序，但這并不意味著“理想類型”的應(yīng)用是隨意且完全主觀的?！袄硐腩愋汀钡挠行?yīng)用需滿足兩個條件：一是合理利用經(jīng)驗材料，二是建構(gòu)嚴(yán)密的邏輯關(guān)系。兩者相輔相成。在韋伯的論述中，經(jīng)驗材料的作用不甚明晰，而根據(jù)“理想類型”的具體應(yīng)用情況，可以發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗材料的作用主要體現(xiàn)在兩個方面，即在建構(gòu)作為“理想類型”的概念工具時作為參考依據(jù)，以及在運用“理想類型”進(jìn)行分析時反思“理想類型”的適切性，必要時打破原有“理想類型”。而在經(jīng)驗材料發(fā)揮作用的過程中，研究者的邏輯思維是選擇與組織經(jīng)驗材料的重要支撐。此外，自韋伯之后，社會科學(xué)研究方法日益豐富，經(jīng)驗材料的收集與分析技術(shù)也日臻完善，這些具體的資料收集與處理的方法一定程度上都可作為“理想類型”建構(gòu)與展開分析的基礎(chǔ)，但方法的選擇應(yīng)當(dāng)是以提供更具說服力、更能夠反映社會現(xiàn)實的經(jīng)驗材料為基礎(chǔ)。

（三）“理想類型”在比較教育研究中的應(yīng)用價值

韋伯認(rèn)為，在社會科學(xué)研究中，研究者借助“理想類型”可以達(dá)到三方面目的，即建構(gòu)術(shù)語、探索啟發(fā)以及確立分類。[53]這三個研究目的在中國比較教育學(xué)科專業(yè)化的發(fā)展過程中也具有積極意義。

首先，“理想類型”可助力比較教育研究范式的轉(zhuǎn)移。在學(xué)科專業(yè)化發(fā)展要求的推動下，立足于我國比較教育研究中現(xiàn)存問題的思考，比較教育研究需轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的描述性研究范式，以異文化情境中的教育問題為邏輯起點，重塑比較教育研究應(yīng)有的問題意識和文化精神，增強研究結(jié)果的解釋力。[54]在研究范式的轉(zhuǎn)移中，“理想類型”可為比較教育的跨文化研究提供概念工具或建構(gòu)新的概念術(shù)語，并以此來對不同文化情境中的教育現(xiàn)象進(jìn)行比較，從而理解并解釋其中所存在的共性與差異，獲得啟發(fā)。

其次，“理想類型”可為中國比較教育的發(fā)展提供新思路。新時代的中國比較教育研究不再是強調(diào)單向引入，而是積極嘗試對中國經(jīng)驗進(jìn)行總結(jié)并與全世界交流和分享，“理想類型”就是建構(gòu)中國文化與價值信念模型的重要途徑。自“理想類型”被韋伯提出并應(yīng)用于社會科學(xué)研究以來，其內(nèi)涵經(jīng)歷了多重演變，大到方法論，小到技術(shù)工具，都成為“理想類型”的應(yīng)有之意，而現(xiàn)如今的社會科學(xué)研究更多地將其視作一種模型建構(gòu)的方法。在比較教育研究中，“理想類型”也充分發(fā)揮了其模型建構(gòu)的積極作用，許美德“中國大學(xué)模式”命題的提出就是“理想類型”在比較教育領(lǐng)域中建構(gòu)模型的成果之一。在這一命題之下，國內(nèi)也有學(xué)者利用“理想類型”進(jìn)一步展開研究，確立了“中國大學(xué)3.0模式”[55]，而這可視為對自身文化與現(xiàn)象的一種反思。雖然在全球化時代，純粹的某種模式是難以在現(xiàn)實中復(fù)現(xiàn)的[56]，但“理想類型”的價值就在于其作為邏輯構(gòu)造物，并不是社會現(xiàn)實，而是一種概念烏托邦，比較教育研究者可以借助“理想類型”將中國經(jīng)驗提升到理論層面，進(jìn)而與世界展開交流與對話。

最后，“理想類型”可以推動比較教育研究者的國際合作?！袄硐腩愋汀笔茄芯空咛轿霈F(xiàn)實一個測量桿（measuring rod），建構(gòu)“理想類型”是為了在多個經(jīng)驗現(xiàn)實之間的比較中將其作為媒介，以此獲得解釋多種現(xiàn)實偏離的可檢驗假設(shè)。[57]如果能夠?qū)ふ业街形鞣綄W(xué)者共同認(rèn)同的“理想類型”，那么比較教育研究便可以打破以個體研究者為主的“小作坊式生產(chǎn)”，實現(xiàn)真正的國際合作。此外，“理想類型”方法論強調(diào)的一個基本原則——價值關(guān)聯(lián)也是建立比較教育研究中的國際合作的重要基礎(chǔ)，共同的價值關(guān)涉是良好合作的前提，而對如疫情與后疫情背景下的教育公平等全球性教育問題的關(guān)切則是比較教育領(lǐng)域中的合作研究的重要切入點。