孫小涵

(四川輕化工大學(xué) 四川 自貢 643000)

一、古詩(shī)教學(xué)的困境

古詩(shī)本身的魅力和優(yōu)越性,讓其在教學(xué)內(nèi)容中得以采用和被推廣普及。出于對(duì)古詩(shī)在體裁和內(nèi)容上,以及古詩(shī)教育目標(biāo)等方面存在特殊性的考慮,教師們一直在不斷創(chuàng)新和探索,努力達(dá)到最優(yōu)質(zhì)的古詩(shī)教學(xué)效果。時(shí)至今日,古詩(shī)教育在如今大多數(shù)課堂教學(xué)中依然存在著亟待解決的問(wèn)題。[1]

在對(duì)預(yù)期教學(xué)結(jié)果的衡量標(biāo)準(zhǔn)方面,教師的關(guān)注重點(diǎn)往往有失偏頗。教師在教學(xué)過(guò)程中容易劍走偏鋒,只強(qiáng)調(diào)記憶。教學(xué)大綱中熟悉背誦并掌握古詩(shī)內(nèi)容有明確的要求。但如果只通過(guò)默寫(xiě)和背誦來(lái)檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)于一首古詩(shī)的掌握情況,就會(huì)造成“只知其行,不知其意”的情況,從而大大降低了學(xué)習(xí)深度。

在幫助學(xué)生理解古詩(shī)的方面,教師采用的方式呈現(xiàn)出過(guò)于單一的問(wèn)題。值得注意的是,古詩(shī)文本中出現(xiàn)的字句與以現(xiàn)代漢語(yǔ)為基礎(chǔ)的日常用語(yǔ)和表達(dá)之間存在著差異。古詩(shī)中所描繪的物像和現(xiàn)代社會(huì)的生活環(huán)境可能也存在著不同。這種“不一致”現(xiàn)象會(huì)給學(xué)生在理解古詩(shī)的層面上設(shè)下困難。所以,教師在古詩(shī)字句翻譯和解釋的基礎(chǔ)上,也需要去考慮營(yíng)造更適合學(xué)生學(xué)習(xí)古詩(shī)的環(huán)境,從而幫助學(xué)生去“感同身受”地理解。在朗讀方面便可以做出改進(jìn)。傳統(tǒng)的“教師范讀,學(xué)生默讀”的方式只能在正音糾字和加深記憶起到作用。

在拓展學(xué)習(xí)方面,學(xué)生對(duì)于古詩(shī)的學(xué)習(xí)往往只停留在課本。學(xué)生的古詩(shī)學(xué)習(xí)應(yīng)重在積累和儲(chǔ)備,以達(dá)到融會(huì)貫通的效果。教師需要培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀和學(xué)習(xí)古詩(shī)的興趣和能力。

二、具體課例探討教學(xué)價(jià)值

《游園不值》是葉紹翁所作的一首七言絕句抒情詩(shī),描繪作者外出春游,想欣賞園內(nèi)春色卻無(wú)人開(kāi)門的遺憾遭遇。本研究所選取的進(jìn)行比較的兩份范本來(lái)自“竇桂梅”“薛法根”兩位特級(jí)教師的《游園不值》課堂實(shí)錄。兩位語(yǔ)文特級(jí)教師在古詩(shī)教學(xué)中,各自都有鮮明生動(dòng)的教學(xué)風(fēng)格,高效完成了教學(xué)目標(biāo)。教師為了提高自己的講解能力和教學(xué)效果,除了需要千錘百煉,在課堂里實(shí)踐操作并累積經(jīng)驗(yàn),也應(yīng)該學(xué)習(xí)和模仿其他優(yōu)秀教師。通過(guò)學(xué)習(xí),賞析和比較兩位特級(jí)教師對(duì)同一篇目的不同呈現(xiàn)方式,教師可以自省,完善并豐富自身需要具備的授業(yè)解惑之素養(yǎng),并且對(duì)于其他古詩(shī)教學(xué)有很好借鑒意義和作用。

(一)相同文本,煉詞煉字

兩位教師在開(kāi)篇階段,都十分注重于字句的充分理解。[2]在古詩(shī)學(xué)習(xí)中,教師應(yīng)當(dāng)首先關(guān)注字句本身,對(duì)重點(diǎn)的詞語(yǔ)進(jìn)行描繪,捕捉,讓學(xué)生對(duì)文本更熟悉。

竇桂梅老師在題目上著手,點(diǎn)出古代“不值”二字與現(xiàn)代漢語(yǔ)中的“不值”不同。竇老師通過(guò)講解“值”在古文中表示遇見(jiàn)遇到,引導(dǎo)學(xué)生推斷出“不值”應(yīng)當(dāng)翻譯成“不遇”。從而解決學(xué)生心中對(duì)“不值”二字的困惑,暗示了整篇詩(shī)歌的寫(xiě)作思路是從“不遇”這件事情而展開(kāi)討論的。竇老師又提出詩(shī)人是否“有遇”的疑問(wèn),和題目中的“不值”形成了碰撞。竇老師借這兩個(gè)相互矛盾的表達(dá),激發(fā)孩子閱讀興趣,為后續(xù)逐個(gè)點(diǎn)出需要重點(diǎn)理解的詞語(yǔ)做鋪墊。

此外,竇老師注重捕捉有關(guān)動(dòng)作和修飾性詞語(yǔ),使用“遞進(jìn)”和“對(duì)比”兩種方式來(lái)幫助學(xué)生更好理解作者想要表露的情緒。“遞進(jìn)”方法的實(shí)踐中,竇老師將詞語(yǔ)所飽含情感濃度進(jìn)行排序,引導(dǎo)學(xué)生先發(fā)現(xiàn)最為直觀的詞語(yǔ)。從“憐”字分析,點(diǎn)出這個(gè)字有對(duì)“蒼苔”的愛(ài)憐之情。其次竇老師將“應(yīng)”翻譯成“應(yīng)該,應(yīng)許”之意,讓學(xué)生理解到作者對(duì)于園內(nèi)主人對(duì)花草有憐惜之情其實(shí)是種內(nèi)心推測(cè)。最后分析“印”的微妙之處,著重表現(xiàn)“印”動(dòng)作輕巧和溫柔,體現(xiàn)出作者想要小心呵護(hù)春色并無(wú)意破壞春色的態(tài)度。在“對(duì)比”方法運(yùn)用上,竇老師通過(guò)“能否將某個(gè)詞語(yǔ)進(jìn)行替換”和“替換之后效果和現(xiàn)在有何不同”兩個(gè)問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)學(xué)生思考核心詞語(yǔ)的獨(dú)特性及其所展示出特有美感。竇老師針對(duì)“憐”這個(gè)字,提出是否能夠替換成“嫌”的疑問(wèn)。學(xué)生們都指出“嫌”有厭惡和消極情緒之意,替換會(huì)破壞詩(shī)文本身溫和淡雅的氛圍?！皩?duì)比”教學(xué)方式顯著加深了學(xué)生對(duì)作者心中那份“憐愛(ài)”的了解,進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生文本分析能力。

薛法根老師教學(xué)思想一貫以“從簡(jiǎn)”入手。[3]首先,將教學(xué)內(nèi)容簡(jiǎn)單化,確保每節(jié)課最為核心的一或兩個(gè)知識(shí)點(diǎn)能夠被學(xué)生完全掌握。其次,將教學(xué)環(huán)節(jié)簡(jiǎn)潔化,避免無(wú)用教學(xué)設(shè)計(jì)。對(duì)于古詩(shī)中出現(xiàn)的重點(diǎn)字詞,薛老師采用方法是將語(yǔ)言平白化,通俗化,并在此基礎(chǔ)上利用因果關(guān)系將內(nèi)容進(jìn)行串聯(lián),以達(dá)到學(xué)生能夠通順理解古詩(shī)全篇的目標(biāo)。薛老師在教學(xué)中讓同學(xué)們先去翻譯自己最有把握的字句。薛老師注意到,描寫(xiě)杏花出墻和滿園春色的這兩句詩(shī)與現(xiàn)代表述無(wú)異。于是薛老師先從這首詩(shī)后兩句入手,引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出“杏花開(kāi)得正艷,園內(nèi)景致十分多彩”,并帶著同學(xué)們以“文字閱讀知其意,視覺(jué)影像覽其貌”的方式,在學(xué)生們的眼前勾勒出景致的輪廓。在處理詩(shī)篇前兩句的時(shí)候,薛老師留意到出現(xiàn)了兩重潛在的因果關(guān)系,于是先只停留在第二句進(jìn)行分析?！盀槭裁礇](méi)有開(kāi)門?”“可能是因?yàn)樾】鄣穆曇籼×嘶蛘咧魅瞬辉诩野伞薄皼](méi)錯(cuò),小扣柴扉,就是輕輕敲打柴門的意思”。薛老師通過(guò)和學(xué)生之間問(wèn)題導(dǎo)向式的互動(dòng),讓學(xué)生們大膽猜測(cè)可能導(dǎo)致沒(méi)開(kāi)門之因,豐富學(xué)生們對(duì)文本的想象能力。薛老師利用自己豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和極高教學(xué)素養(yǎng),牢牢把握課堂節(jié)奏,再一次用提問(wèn)方式將討論帶入到第一句學(xué)習(xí)之中,避免了學(xué)生們開(kāi)門無(wú)果的原因的猜測(cè)而過(guò)度發(fā)散討論的問(wèn)題?！巴瑢W(xué)們看看第一句,看看作者所寫(xiě)的沒(méi)有開(kāi)門的原因到底是什么”。薛老師先解釋靜態(tài)的物像和景象,再闡釋具有情感表達(dá)色彩的字眼。通過(guò)回答學(xué)生們自發(fā)的提問(wèn),薛老師解釋“屐齒”指木屐底子上刻畫(huà)凹槽,并通過(guò)類比和繪圖來(lái)加強(qiáng)學(xué)生對(duì)這一詞語(yǔ)的理解。同時(shí),在學(xué)生理解 “蒼苔”的基礎(chǔ)上,敏銳地捕捉到了學(xué)生只明白景色的內(nèi)容,卻不能清晰感知作者對(duì)景色的思想感情。于是薛老師非常詳細(xì)地講解了“應(yīng)憐”是“可能出于憐憫的考慮”之意,并將討論過(guò)的字句意義進(jìn)行串聯(lián),讓學(xué)生表達(dá)出“園內(nèi)主人是出于愛(ài)惜青苔,怕被來(lái)者的木屐給踩出痕跡”,從而讓學(xué)生利用因果關(guān)系,回答了先前埋下的問(wèn)題,即為何敲門無(wú)果。

顯而易見(jiàn),兩位特級(jí)教師都立足于文本,對(duì)有關(guān)意象和情感表達(dá)的詞語(yǔ)有高度的關(guān)注和重視,并用自己擅長(zhǎng)的手法達(dá)到學(xué)生能夠充分理解的目的。竇老師利用字詞中所存在的從直觀到含蓄的遞進(jìn)關(guān)系來(lái)逐步推進(jìn)對(duì)字詞的理解和其中情感色彩的表達(dá),對(duì)比字眼之間截然不同的表達(dá)效果這兩種實(shí)踐手法。薛法根老師追求平白簡(jiǎn)單,利用因果關(guān)系來(lái)串聯(lián)字詞含義并梳理表達(dá)古詩(shī)全篇意思的兩種理念和操作方式,都是在強(qiáng)調(diào)對(duì)古詩(shī)文本本身有良好理解的重要性和必要性,都是在努力引導(dǎo)學(xué)生透徹鉆研其中字字句句的意思,給進(jìn)一步的深度學(xué)習(xí)打好扎實(shí)的基礎(chǔ)。

(二)相同文本,不同策略。

竇桂梅老師和薛法根老師的文學(xué)素養(yǎng),教學(xué)能力,知識(shí)底蘊(yùn),都有著過(guò)人之處。但正所謂“各施所長(zhǎng),各盡所能”;兩位特級(jí)教師課堂實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中,逐漸生成自己的獨(dú)特見(jiàn)解并能夠使用自己更為擅長(zhǎng)的授課方式來(lái)達(dá)到更好的效果。這使得教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)特點(diǎn)都存在不同。

1、聽(tīng)讀朗讀,目標(biāo)各異

朗讀在古詩(shī)教學(xué)中扮演著重要的角色,教師們可以組織學(xué)生們進(jìn)行系統(tǒng)的朗讀訓(xùn)練,以此提高學(xué)生對(duì)文本的熟悉程度。兩位特級(jí)教師在運(yùn)用朗讀作為教學(xué)手段時(shí),不僅加深了學(xué)生對(duì)古詩(shī)內(nèi)容的記憶,還通過(guò)朗讀的方式達(dá)到了不一樣的效果。

竇老師采用方法的是“問(wèn)題伴隨朗讀”。即先拋出一個(gè)問(wèn)題,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行目的性更強(qiáng)的閱讀。讓學(xué)生通過(guò)反復(fù)閱讀來(lái)達(dá)到“自問(wèn)自答”的效果。竇老師先拋出“作者遇到哪些景物”這一問(wèn)題,讓學(xué)生在反復(fù)閱讀中自主找出杏花木屐蒼苔這些物像;再拋出“作者對(duì)于這些物像有怎樣思想感情”,使學(xué)生再次回歸文本進(jìn)行閱讀,找到詩(shī)眼。在得出答案后,竇老師仍要學(xué)生反復(fù)閱讀詩(shī)句,嘗試用聲音強(qiáng)弱之分和節(jié)奏快慢變化,恰當(dāng)加注自我情感。在“強(qiáng)弱之分”中,老師先范讀,提示學(xué)生景色的詞語(yǔ)應(yīng)當(dāng)重讀,如重讀“杏花”可以表現(xiàn)出花朵生命力,抒發(fā)詩(shī)人對(duì)這一景象的喜愛(ài)。并糾正學(xué)生“輕重變化朗讀訓(xùn)練”中出現(xiàn)的錯(cuò)誤,如重讀“小扣”會(huì)喪失輕敲動(dòng)作的靈動(dòng);重讀“憐”會(huì)讓細(xì)心呵護(hù)之感喪失。在把握朗讀節(jié)奏快慢時(shí),結(jié)合時(shí)代背景,科普“屐齒”的釋義,即文人雅士的象征,強(qiáng)調(diào)應(yīng)該讓節(jié)奏保持在“穩(wěn)重求進(jìn)”的尺度中。在學(xué)生試讀中,竇老師分別點(diǎn)出太快和太慢的不合宜之處:太快,顯得步履倉(cāng)促,這與文人雅士在暇之余去賞春時(shí)應(yīng)有心境形成沖突;太慢,顯得步履沉重,給人沉重陰郁之感,這種情感基調(diào)與作者濃烈尋春探春期望相襯,顯得格格不入。竇老師通過(guò)運(yùn)用朗讀技巧,表現(xiàn)出不同類別和濃度的情感色彩,幫助學(xué)生們鍛煉朗讀能力,深化對(duì)作品背后作者所想表達(dá)之意義的理解。

薛老師則先組織同學(xué)在課堂上進(jìn)行朗讀訓(xùn)練,達(dá)到了“情景創(chuàng)設(shè)”和“熟悉掌握文本的字,音,意”。薛老師在課堂伊始,讓同學(xué)們背誦《詠柳》檢驗(yàn)同學(xué)對(duì)以往古詩(shī)詞的掌握情況的同時(shí),成功將同學(xué)們帶入了“鮮花盛開(kāi),綠草如茵“的環(huán)境中去。這樣可以增加新知與舊識(shí)的關(guān)聯(lián)性,學(xué)生們可以將兩首詩(shī)的學(xué)習(xí)內(nèi)容“像拼圖一樣捆綁在一起”,增加對(duì)相似主題內(nèi)容的積累。薛老師讓同學(xué)們先自由朗讀,熟悉文本,再讓同學(xué)們獨(dú)立朗讀。薛老師在同學(xué)的首次朗讀中,以“正音糾字”為基礎(chǔ),糾正學(xué)生讀音。再次朗讀時(shí),則注重于學(xué)生在流利無(wú)誤的基礎(chǔ)上是否表現(xiàn)出故事的抑揚(yáng)頓挫韻律之美以及是否傾注自我感情。最后,薛老師與學(xué)生相互朗讀,加深學(xué)生對(duì)文本的印象,學(xué)生通過(guò)對(duì)比,思考自己在朗讀中漏掉的情感色彩。薛老師以”無(wú)誤“的基礎(chǔ)上,再對(duì)“節(jié)奏韻律和情感的表達(dá)”提出要求;這類方式讓學(xué)生朗讀能力在反復(fù)鞏固的基礎(chǔ)上有明顯的質(zhì)量提升,也為后面回到文本中去做具體的詞句分析打下良好的基礎(chǔ)。在后續(xù)教學(xué)中,薛法根老師只需要提出“發(fā)現(xiàn)了什么? 讀懂了什么”這類靈活度很高的問(wèn)題,學(xué)生也能用直白準(zhǔn)確的話語(yǔ)去逐句解析。從“構(gòu)建情景”,再到“熟悉并正確表達(dá)文本”,薛法根老師將朗讀的目的變得十分直接和簡(jiǎn)潔,能夠很好地服務(wù)于“熟讀理解并能夠背誦”的教學(xué)目標(biāo)。

2、延伸材料,目的迥然

延展閱讀,是指在掌握了教學(xué)材料中的基本內(nèi)容后,老師通過(guò)提供內(nèi)容相似,教學(xué)意義相仿的額外閱讀材料并讓學(xué)生加以學(xué)習(xí),達(dá)到強(qiáng)化對(duì)基本內(nèi)容的認(rèn)知并擴(kuò)充知識(shí)儲(chǔ)備的效果。[4]

竇桂梅老師運(yùn)用延伸材料,主要達(dá)到了“結(jié)合文本,適度發(fā)散,進(jìn)行比較”的效果,即始終從文本出發(fā),為更好理解課文內(nèi)容目標(biāo)服務(wù)。首先,竇老師在描述“杏花”意象之時(shí),跳脫課文本身的解釋,將其他詩(shī)人描寫(xiě)“杏花”詩(shī)文片段引入討論。通過(guò)列舉陸游“一支紅杏出墻來(lái)”這句,引導(dǎo)學(xué)生們發(fā)現(xiàn)不同詩(shī)人作品中出現(xiàn)了同樣字句;通過(guò)“出墻”一詞加深了杏花生命力頑強(qiáng)茂盛的特點(diǎn),同時(shí)學(xué)習(xí)“用典”的創(chuàng)作手法。隨后列舉“小樓一夜聽(tīng)春雨,深巷明朝賣杏花”詩(shī)句,幫助體會(huì)“杏花”和“春雨”這一代表“細(xì)潤(rùn)萬(wàn)物之復(fù)蘇”的意象。其次,竇老師用“楊柳不遮春色斷”比較“春色滿園關(guān)不住”,詢問(wèn)學(xué)生“遮”和“關(guān)”這兩字蘊(yùn)意有何不同,在老師的啟發(fā)下,學(xué)生發(fā)現(xiàn)“遮”更為寫(xiě)實(shí),而“關(guān)”,卻通過(guò)一個(gè)動(dòng)作,賦予墻院和院內(nèi)主人一樣有想要保護(hù)美景的思想意識(shí),在寫(xiě)意層面上更表現(xiàn)出紅杏不受拘禁,蓬勃發(fā)展的特點(diǎn)。竇老師運(yùn)用延伸材料的原則是為了更好理解課文本身,提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果之時(shí)培養(yǎng)學(xué)生審美能力。

薛法根老師在使用延伸材料上,偏向于“豐富課堂結(jié)構(gòu)”和“學(xué)以致用”兩個(gè)目的。薛老師在課堂伊始,要求學(xué)生對(duì)詠柳這一詩(shī)篇的朗讀背誦。強(qiáng)調(diào)了不要局限于某一份文本,要學(xué)會(huì)相互串聯(lián)相互理解的教學(xué)理念。薛老師提示學(xué)生發(fā)現(xiàn)兩篇古詩(shī)均描寫(xiě)春天景色,讓學(xué)生不由自主地進(jìn)入到良好古詩(shī)學(xué)習(xí)氛圍中去。在課堂結(jié)尾,薛老師列舉朱熹的《春日》,要求學(xué)生用在課堂上學(xué)到的“先朗讀通透,再細(xì)心揣摩,最后用心理解”的方法來(lái)學(xué)習(xí)這篇古詩(shī)。第一步,大家自由去朗讀。第二步,解決生詞。第三步,用到前文所提到的“強(qiáng)調(diào)因果關(guān)系來(lái)理解”的方法,將詩(shī)人寫(xiě)“東風(fēng)”和學(xué)生的生活經(jīng)歷相結(jié)合,得出“東風(fēng)”是一個(gè)富有春意,指代春天的意象。最后將這幾部分串聯(lián)起來(lái),引導(dǎo)學(xué)生理解全篇內(nèi)容。薛老師通過(guò)帶領(lǐng)學(xué)生用同樣的方法,更短的時(shí)間去學(xué)習(xí)了一篇新的古詩(shī),不僅檢驗(yàn)了課堂教學(xué)的成果,也將“學(xué)以致用,舉一反三”的理念貫徹執(zhí)行。

兩位特級(jí)教師,都在課本教學(xué)的基礎(chǔ)上,提供課外的古詩(shī)節(jié)選,拓展了學(xué)生的閱讀量和閱讀面。這樣的教學(xué)方式有助于提高學(xué)生的閱讀技能,豐富學(xué)生文本分析思路法,增加學(xué)生知識(shí)面,讓學(xué)生能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識(shí)的相關(guān)項(xiàng)鏈,組織成一張方便系統(tǒng)性記憶和掌握的網(wǎng)格。

三、名師案例對(duì)古詩(shī)教育啟示

古詩(shī)詞作為中華源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的歷史長(zhǎng)河中璀璨的瑰寶,值得教師和學(xué)生去共同學(xué)習(xí),共同挖掘,共同傳承的。接納和采取特級(jí)教師優(yōu)秀的教學(xué)理念,授課方式,提高自己的課堂教學(xué)質(zhì)量并培養(yǎng)自己的教育素養(yǎng),是教師們應(yīng)該完成的任務(wù)。

(一)“理解文本”穩(wěn)步出發(fā)

所有的教學(xué)目標(biāo)和期待都應(yīng)建立于讓學(xué)生對(duì)文本充分熟悉,正確無(wú)誤理解的基礎(chǔ)之上。竇老師讓同學(xué)們找出重點(diǎn)詞并加以解釋,薛老師則優(yōu)先解決讀音讀字正確并輔以釋義,都意在讓學(xué)生理解文本含義。在完成最基礎(chǔ)的教學(xué)目標(biāo)的同時(shí)避免盲目拔高,基礎(chǔ)不牢,導(dǎo)致闡釋作者意圖和情感時(shí),學(xué)生會(huì)理解的似是而非的問(wèn)題。

(二)“情景交融”幫助理解

古詩(shī)的力量在于其背后“有聲的力量”和“無(wú)聲的力量”。通過(guò)朗讀,在構(gòu)建文本意境和情景的同時(shí),讓學(xué)生置身其中并更好地理解?？梢苑抡崭]桂梅老師的做法,結(jié)合課件中所準(zhǔn)備的和文中景象相關(guān)的圖片和音樂(lè),提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,并且加深理解。也可以學(xué)習(xí)薛法根老師的做法,反復(fù)閱讀,逐步增加朗讀的要求,在字音之外慢慢細(xì)化文中所表現(xiàn)的情感色彩。

(三)“知往鑒今”豐富拓展

合理運(yùn)用課外相關(guān)的閱讀資料的做法,不僅能夠很有效地培養(yǎng)學(xué)生聯(lián)想和系統(tǒng)學(xué)習(xí)的能力,還可以檢驗(yàn)學(xué)生是否能熟練運(yùn)用課堂中學(xué)到的文本分析的技能。[5]竇桂梅老師運(yùn)用其他詩(shī)人的作品,豐富了課文中意象的形象。原文中一句話修飾的詞語(yǔ),在意象的呈現(xiàn)中往往稍顯淡薄;通過(guò)列舉其他相似相同的內(nèi)容,這一意象變得更豐滿更動(dòng)人,能易于讓學(xué)生接受。薛法根老師的“引入”和“結(jié)尾”兩處,都用了其他資料,分別起到了為課堂自然熱身和“用以促學(xué),學(xué)用相長(zhǎng)”的目的。不難看出,適當(dāng)引入延伸閱讀材料,對(duì)教學(xué)成果來(lái)講是十分利好的。