● 裴艷暉 紀(jì)德奎

課程承載著國(guó)家意志和教育理想，是學(xué)校育人的核心載體，也是教師從事教育教學(xué)的基本依據(jù)。既然課程具有公共性特質(zhì)，那么，面對(duì)不同課程利益主體的專(zhuān)業(yè)主張和教育訴求，學(xué)校就要綜合考慮各方情況，以發(fā)揮教育合力。課程治理就是在尊重不同課程利益主體的專(zhuān)業(yè)主張和教育訴求的基礎(chǔ)上，通過(guò)采取集體行動(dòng)以達(dá)成課程目標(biāo)，最終高質(zhì)量落實(shí)國(guó)家的課程標(biāo)準(zhǔn)。［1］由于教師在課程實(shí)施中扮演著至關(guān)重要的角色，學(xué)校課程治理離不開(kāi)教師的參與。但在傳統(tǒng)的課程管理體制下，教師的定位往往只是課程的實(shí)施者，自上而下的管理理念造成的教師參與不足值得深思，如何擴(kuò)大課程治理中的教師參與仍需探索。作為教育治理和學(xué)校治理的重要組成部分，課程治理不僅需要激發(fā)教師參與的內(nèi)在動(dòng)力，而且需要開(kāi)拓教師參與的途徑和渠道。

一、教師參與課程治理的本質(zhì)內(nèi)涵

課程治理作為教育治理的要點(diǎn)之一，是治理理念在學(xué)校課程層面的微觀反映。全球治理委員會(huì)于1995 年發(fā)表了一份題為《我們的全球伙伴關(guān)系》的研究報(bào)告，對(duì)治理做出如下界定：治理是各種公共的或私人的個(gè)人和機(jī)構(gòu)管理其共同事務(wù)的諸多方式的總和。［2］根據(jù)治理理念，教師參與課程治理的前提是要把學(xué)校課程視為公共事務(wù)。學(xué)校課程既不是個(gè)人獨(dú)有和專(zhuān)斷的產(chǎn)品，也不是任由裁剪和改編的游戲，它是學(xué)校的一種公共事業(yè)。因?yàn)閷W(xué)校課程建設(shè)本質(zhì)上是追求美好的知識(shí)本質(zhì)和人生價(jià)值的過(guò)程，是引領(lǐng)人們?cè)谧非蠊采频倪^(guò)程中超越個(gè)人理性，開(kāi)展課程價(jià)值協(xié)商與集體審議的過(guò)程，是學(xué)校的公共性事業(yè)。［3］2015年，聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育局圍繞課程議題發(fā)布了《處于爭(zhēng)論和教育改革中的課程問(wèn)題——為21 世紀(jì)的課程議題做準(zhǔn)備》，指出“課程應(yīng)當(dāng)是社會(huì)廣泛參與、集體設(shè)計(jì)建構(gòu)的產(chǎn)物，各利益相關(guān)者需要全方位參與其中”。

教師參與則是指教師自愿、自覺(jué)地參加某種組織或活動(dòng)，并為達(dá)成既定的目標(biāo)而投入自我（精神、情感、智慧等）的行為。教師參與具有兩層含義：一是本義，即教師主動(dòng)參加學(xué)校組織或活動(dòng)，為組織目標(biāo)作出貢獻(xiàn)、享受權(quán)利和分擔(dān)責(zé)任；二是引申義，即教師是作為一個(gè)團(tuán)隊(duì)而存在的，教師參與離不開(kāi)教師之間的合作以及與非教師群體的合作，廣義的教師參與應(yīng)該包括合作之含義。教師參與課程治理，是教師將自身的感情與精神灌注在學(xué)校課程治理的事業(yè)中，獲得參與權(quán)并履行職責(zé)的過(guò)程。在具體內(nèi)涵上，教師參與課程治理是指教師基于自身意愿，通過(guò)一定的渠道和途徑對(duì)學(xué)校課程的決策、研發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等施加影響，并通過(guò)與其他利益相關(guān)者進(jìn)行對(duì)話與協(xié)商，有效落實(shí)課程目標(biāo)的一切活動(dòng)。

以教師視角審視學(xué)校課程，豐富了課程治理的研究視野。教師參與課程治理具有顯著特點(diǎn)，突出表現(xiàn)為主體性、交融性、全程性等。首先，教師參與課程治理彰顯了教師的主體性。主體性即教師不是被迫地、形式地參與學(xué)校課程治理，而是主動(dòng)地承擔(dān)責(zé)任。作為參與者的教師必須是主動(dòng)的、自覺(jué)的，不受外部強(qiáng)迫或誘惑，遵從內(nèi)心的想法。因?yàn)檎n程治理是一種多中心的治理，教師作為主體之一，可以主動(dòng)表達(dá)自己的利益訴求，發(fā)揮專(zhuān)業(yè)優(yōu)勢(shì)，對(duì)學(xué)校課程的發(fā)展提出規(guī)劃建議。其次，教師參與課程治理具有交融性特征。多元主體參與是課程治理的核心要義，教師在多元主體中不是孤立的存在，而是和其他主體之間存在密切的關(guān)系，一起構(gòu)成課程治理的人際網(wǎng)絡(luò)，他們之間的協(xié)同合作至關(guān)重要。課程治理不是自上而下的線性過(guò)程，而是多元主體在平等協(xié)商的基礎(chǔ)上形成課程共識(shí)。在傳統(tǒng)的課程管理語(yǔ)境下，課程主體遵循技術(shù)理性，以政策執(zhí)行為根本追求，主體之間的聯(lián)系呈現(xiàn)表面化與形式化。主張教師參與課程治理實(shí)質(zhì)上是推動(dòng)教師與其他主體深度協(xié)同，形成真正的學(xué)校課程共同體。最后，教師參與課程治理具有全程性特征。全程性即教師參與課程治理的各個(gè)環(huán)節(jié)，在治理過(guò)程中堅(jiān)持整體意識(shí)。教師參與課程治理要著眼學(xué)校課程的整體規(guī)劃，為構(gòu)建適切本校學(xué)生發(fā)展的課程體系而努力。學(xué)校必須探索建立教師參與學(xué)校課程決策、研發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等的合理機(jī)制，改變教師單一的課程實(shí)施者身份，切實(shí)賦予教師課程治理的權(quán)力。

二、教師參與課程治理的內(nèi)在訴求

課程治理是一項(xiàng)多主體協(xié)同的事業(yè)，教師作為主體之一發(fā)揮著不可或缺的作用。教師在課程治理結(jié)構(gòu)中扮演中心角色，實(shí)現(xiàn)教師的參與既是手段又是目標(biāo)，而且課程治理的專(zhuān)業(yè)性離不開(kāi)教師參與，課程治理的民主化也需要教師參與作為保障。

（一）教師在課程治理結(jié)構(gòu)中扮演中心角色

所謂的課程治理結(jié)構(gòu)是指課程治理主體（即課程利益相關(guān)者）彼此影響所形成的共治結(jié)構(gòu)。倡導(dǎo)教師參與課程治理，是因?yàn)榻處熢谡n程治理結(jié)構(gòu)中扮演著中心角色。理想的治理結(jié)構(gòu)應(yīng)該是以教師為主，社會(huì)力量作為重要參與人，學(xué)生作為重要體驗(yàn)人，管理者則作為主要協(xié)調(diào)人，共同參與治理，如此形成一個(gè)共治結(jié)構(gòu)。［4］一方面，教師是聯(lián)通課程與學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵。美國(guó)學(xué)者古德萊德（J.I.Goodlad）認(rèn)為存在五種不同的課程：（1）理想的課程；（2）正式的課程；（3）領(lǐng)悟的課程；（4）運(yùn)作的課程；（5）經(jīng)驗(yàn)的課程。其中，領(lǐng)悟的課程就是指教師所領(lǐng)會(huì)的課程，它往上連接應(yīng)然的課程，往下連接實(shí)然的課程。課程的層次劃分意味著教師是聯(lián)通課程與學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵，而學(xué)校課程治理就是要通過(guò)體制機(jī)制破解與重建、體系優(yōu)化、對(duì)話協(xié)商等落實(shí)國(guó)家的課程標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)育人目標(biāo)達(dá)成。另一方面，教師是學(xué)校課程與外部社會(huì)溝通的使者。無(wú)論是家校合作，或者是社校合作，教師都有責(zé)任將各方對(duì)課程的訴求反饋到學(xué)校課程的建設(shè)中，同時(shí)將學(xué)校課程建設(shè)的理念傳遞出來(lái)，為家校社協(xié)同育人機(jī)制的構(gòu)建貢獻(xiàn)力量。長(zhǎng)期以來(lái)，教師的角色被定位于“教書(shū)工匠”“教學(xué)機(jī)器”等，對(duì)教師的這種陳見(jiàn)使人們對(duì)教師在課程發(fā)展中的地位視而不見(jiàn)。課程治理的根本目的是使課程達(dá)到最優(yōu)化，從而服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)、促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。但課程的最優(yōu)化僅僅依靠政府、專(zhuān)家、學(xué)者主導(dǎo)的“自上而下”的模式顯然是辦不到的。［5］

（二）課程治理的專(zhuān)業(yè)性需要教師參與來(lái)保障

課程不能僅僅依據(jù)人們自身的經(jīng)驗(yàn)和想象進(jìn)行設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、實(shí)施與評(píng)價(jià)，課程的專(zhuān)業(yè)性決定了課程治理的專(zhuān)業(yè)性。良好的課程治理不僅需要主體的多元化，而且需要一定的專(zhuān)業(yè)性保障。教師參與的意義在于發(fā)揮自身的專(zhuān)業(yè)優(yōu)勢(shì)，與其他治理主體形成互補(bǔ)作用。教師對(duì)學(xué)校課程的認(rèn)識(shí)和理解比一般的課程主體要更加深刻和專(zhuān)業(yè)，即便課程能力暫時(shí)不足，也不可否認(rèn)其巨大的發(fā)展?jié)摿?。有學(xué)者認(rèn)為，教師通過(guò)參與學(xué)校甚或?qū)W區(qū)課程委員會(huì)的工作，可以貢獻(xiàn)他們的實(shí)踐知識(shí)，以確認(rèn)哪些計(jì)劃在課堂里是切實(shí)可行的，哪些不是可行的，從而提高課程的適切性。［6］教師的專(zhuān)業(yè)身份決定了教師對(duì)于課程治理的獨(dú)特意義，作為課程的規(guī)劃者、編制者和實(shí)施者，教師參與課程治理能對(duì)課程、學(xué)生和學(xué)校的發(fā)展起到重要的作用。對(duì)于學(xué)校課程建設(shè)中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，教師最具有發(fā)言權(quán)，優(yōu)秀教師還能提出極具建設(shè)性的意見(jiàn)，從而增強(qiáng)課程治理的效果。如果沒(méi)有教師對(duì)課程治理的充分參與，學(xué)校的行政人員就難以對(duì)學(xué)校課程的建設(shè)和發(fā)展做出科學(xué)的評(píng)估和決定。但教師的專(zhuān)業(yè)主義不可滑向“專(zhuān)業(yè)個(gè)人主義”［7］，課程治理要求教師與教師之間、教師與專(zhuān)家之間、教師與家長(zhǎng)之間、教師與社區(qū)之間等增加交流，減少隔閡，主動(dòng)吸納、聯(lián)合有益的課程力量，共謀學(xué)校課程的善治。

（三）課程治理的民主化離不開(kāi)教師的參與

治理和善治的本質(zhì)特征是公民社會(huì)組織對(duì)社會(huì)公共事務(wù)的獨(dú)立管理或與政府的合作管理，善治需要公民社會(huì)的發(fā)展，沒(méi)有健全的公民社會(huì)，不可能有善治；反之，公民社會(huì)的發(fā)展必然直接或間接地影響治理的變遷。［8］對(duì)于學(xué)校來(lái)說(shuō)，教師參與學(xué)校課程治理是教師力量壯大的一種體現(xiàn)，從而使學(xué)校民主理想具有新的活力?！爱?dāng)治理限制參與時(shí)，它就不能像發(fā)展過(guò)程和專(zhuān)業(yè)判斷那樣演變成一種公平的評(píng)估形式?！保?］“參與”是激發(fā)活力的一種手段，缺少參與的課程改革治理不過(guò)是一種行政主導(dǎo)的靜悄悄的、局部的活動(dòng)，難以收到系統(tǒng)變革的效果。那種自上而下強(qiáng)制性的管理帶來(lái)的教師與管理者之間的鴻溝，不但影響了學(xué)校課程的正常發(fā)展，也使教師對(duì)學(xué)校民主日益不滿，這種潛藏的危機(jī)正在破壞團(tuán)結(jié)一致的學(xué)校制度。尊重教師與學(xué)生的個(gè)性與多樣性應(yīng)是學(xué)校課程治理的一個(gè)基本原則，學(xué)校必須正視課程主體多元化的文化表現(xiàn)形式，開(kāi)展促進(jìn)自由、公平與正義的共同行動(dòng)。如果每個(gè)教師都通過(guò)課程治理加強(qiáng)了自己的民主理想與實(shí)踐，那么他就為學(xué)校課程的整體發(fā)展作出了獨(dú)有的貢獻(xiàn)，并通過(guò)重新回望共同的價(jià)值觀，密切集體與個(gè)人之間的關(guān)系。教育的最大雄心是確保每個(gè)人擁有必要的手段，去自覺(jué)地、積極地發(fā)揮一個(gè)公民的作用，而充分發(fā)揮這樣的作用只有在民主社會(huì)中才有可能。［10］教師作為學(xué)校課程的治理者，應(yīng)擔(dān)起自身應(yīng)有的責(zé)任，致力于參與性民主實(shí)踐，為實(shí)現(xiàn)課程治理的民主化而努力。

三、教師參與課程治理的問(wèn)題審視

在課程治理過(guò)程中，教師是不可或缺的參與者，也是發(fā)揮最直接作用的行為者，但當(dāng)前教師在學(xué)校課程治理中的潛力尚未充分挖掘，教師實(shí)質(zhì)上還沒(méi)有真正參與到課程治理中來(lái)。

（一）角色錯(cuò)位：管理者強(qiáng)勢(shì)主動(dòng)與教師弱勢(shì)被動(dòng)之間的矛盾

治理與管理不同，它重塑了人與人之間的關(guān)系，改變了垂直型的交往方式。我國(guó)傳統(tǒng)的課程管理所依賴(lài)的是一種自上而下的行政模式，其優(yōu)點(diǎn)是便于高效執(zhí)行黨和國(guó)家的課程政策，提高學(xué)校課程管理的效率。但是，僅僅依靠這種自上而下的改革或執(zhí)行并不能完全解決發(fā)生在地方和學(xué)校場(chǎng)域中的各種疑難問(wèn)題與頑瘴痼疾。同時(shí)，“自上而下”的課程發(fā)展模式也造就了強(qiáng)勢(shì)主動(dòng)的行政人員以及弱勢(shì)被動(dòng)的教師。

首先，過(guò)于強(qiáng)勢(shì)的管理者會(huì)抑制教師參與課程治理的主動(dòng)性。管理者將在很大程度上決定課程治理的實(shí)踐走向。為了追求課程治理的效率，管理者容易過(guò)分強(qiáng)調(diào)權(quán)力的集中，忽視教師及其他主體的參與，從而導(dǎo)致課程治理結(jié)構(gòu)的失衡。管理者在課程治理結(jié)構(gòu)中本應(yīng)扮演協(xié)調(diào)者角色，通過(guò)在學(xué)校課程治理的主體間建立一個(gè)有凝聚力的溝通網(wǎng)絡(luò)，為教師參與課程治理搭建合作平臺(tái)。以“管”代“治”，既不利于實(shí)現(xiàn)雙方身份上的對(duì)等，又制約著教師參與的動(dòng)力。于是，教師在課程治理中逐漸淪為被動(dòng)的執(zhí)行者，進(jìn)而遠(yuǎn)離課程決策的中心。

金斯堡在《教師的衰落》中就強(qiáng)調(diào)了教師在決策中作用的減弱：“行政人員很少費(fèi)心咨詢(xún)教員。如果教職員工冒失地提出未經(jīng)請(qǐng)求的觀點(diǎn)，他們或多或少會(huì)被禮貌地忽略?！钡聦?shí)上，如果管理者希望課程發(fā)生重大變化，從而改善教與學(xué)，他們就需要關(guān)注教師關(guān)注的核心內(nèi)容和課程問(wèn)題。

其次，過(guò)于弱勢(shì)的教師會(huì)讓渡課程治理的主體身份，造成治理中的邊緣性參與。相對(duì)于管理者的權(quán)威，教師傾向于妥協(xié)與承受，將真實(shí)的想法隱匿于心，從而讓渡了自我的課程治理主體身份。教師由于長(zhǎng)期依附制度話語(yǔ)的權(quán)威，個(gè)人話語(yǔ)意識(shí)近乎消逝。［11］如果教師游離于課程之外，學(xué)校課程治理不過(guò)是一種低效的“涓滴”過(guò)程。教師更大的主動(dòng)性和自主性可以提高學(xué)校課程的創(chuàng)新發(fā)展，同時(shí)，教師在治理過(guò)程中的主人翁意識(shí)和責(zé)任感會(huì)相應(yīng)增強(qiáng)。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，教師在課程治理中扮演著合作者與創(chuàng)造者角色；對(duì)于家長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，教師在課程治理中扮演著引領(lǐng)者與傳遞者角色；對(duì)于學(xué)校來(lái)說(shuō)，教師在課程治理中扮演著實(shí)施者與監(jiān)督者角色；對(duì)于社會(huì)來(lái)說(shuō)，教師在課程治理中扮演著研究者與學(xué)習(xí)者角色。因此，缺少教師參與的課程治理結(jié)構(gòu)是不完善的，教師參與課程治理不僅僅是權(quán)利的享有，而且是職責(zé)的一種體現(xiàn)。

（二）屬性之爭(zhēng)：治理的公共性與課程的專(zhuān)業(yè)性之間的矛盾

治理的公共性要求課程治理的主體不是單一的行政主體和專(zhuān)業(yè)主體，而是多元的主體［12］，而課程的專(zhuān)業(yè)性又要求治理的主體具備相應(yīng)的課程素養(yǎng)，從而為課程治理設(shè)置了無(wú)形的“門(mén)檻”，這就是課程治理的雙重屬性。課程治理的雙重性給教師的參與帶來(lái)困擾，教師在維護(hù)課程的專(zhuān)業(yè)性與擴(kuò)大治理的公共性之間陷入兩難選擇。

首先，過(guò)于強(qiáng)調(diào)課程治理的公共性會(huì)導(dǎo)致治理的亂入和無(wú)序。目前，教育改革的趨勢(shì)是在教育政策、供給和監(jiān)測(cè)方面增加非國(guó)家行為體的多樣性和比例。這一趨勢(shì)表明，越來(lái)越多的人要求教育作為一項(xiàng)公共事務(wù)，應(yīng)該讓更多人擁有發(fā)言權(quán)，提高透明度，強(qiáng)化問(wèn)責(zé)制。［13］但是，課程治理的公共性與包容性不能走入誤區(qū)，錯(cuò)誤地認(rèn)為主體的參與越多越好，因?yàn)檎n程治理的目標(biāo)是課程的最優(yōu)化、育人的最優(yōu)化，而非參與的最大化。學(xué)校課程的品質(zhì)承載著學(xué)生的未來(lái)，對(duì)社會(huì)主體不加甄別地引入，不僅不會(huì)促進(jìn)課程的“善治”，而且容易妨礙正常的課程教學(xué)秩序，甚至導(dǎo)致外部利益的滲入與侵?jǐn)_。

其次，過(guò)于強(qiáng)調(diào)課程治理的專(zhuān)業(yè)性會(huì)造成治理的封閉與孤立。課程治理是一種專(zhuān)業(yè)性的治理，需要課程參與者具備一定的課程素養(yǎng)，才能取得較好的治理效果。而社區(qū)、家長(zhǎng)、公益組織等由于缺乏足夠的課程素養(yǎng)，學(xué)?？赡堋皢渭儚?qiáng)調(diào)課程教材是國(guó)家事權(quán)，或是學(xué)校內(nèi)部的事情，或是專(zhuān)業(yè)性很強(qiáng)需要專(zhuān)業(yè)人士來(lái)做的事情等”［14］，從而對(duì)社會(huì)主體參與持抗拒態(tài)度。這就導(dǎo)致教師的課程治理局限于學(xué)校內(nèi)部、部門(mén)內(nèi)部，難以獲得社會(huì)資源的支持，最終走向孤立的治理。習(xí)近平總書(shū)記強(qiáng)調(diào)，辦好教育事業(yè)，家庭、學(xué)校、政府、社會(huì)都有責(zé)任。學(xué)校課程治理不能僅憑學(xué)校自身的力量，而要嘗試與家庭、社會(huì)建立聯(lián)系，使教師能與之進(jìn)行理念與資源的互換。否則，學(xué)校課程治理必然走向封閉與靜態(tài)化。

（三）制度之殤：學(xué)校自主權(quán)與教師自主權(quán)之間的矛盾

學(xué)校課程治理的前提是國(guó)家課程控制權(quán)的下放，那么，教師參與課程治理的前提就是學(xué)校對(duì)教師進(jìn)行權(quán)力的二次下放，為教師賦能增權(quán)，如此才能促成民主、高效、良性的課程治理。我國(guó)的教育法律與課程管理政策直接或間接地指出了教師應(yīng)該擁有的課程權(quán)力，主要包括課程實(shí)施權(quán)、課程決策權(quán)、課程編制權(quán)、課程評(píng)價(jià)權(quán)和課程研究權(quán)等。［15］但是，具體到學(xué)校層面，教師的課程自主權(quán)還缺乏完善的制度支撐，而這也是教師實(shí)施參與式治理的難點(diǎn)所在。雖然近年來(lái)教師參與課程的理論研究與實(shí)踐探索顯著增多，但是參與的制度不暢一直是困擾教師參與向更深層次推進(jìn)的主要障礙。

首先，過(guò)于集中的學(xué)校自主權(quán)對(duì)教師的課程治理形成壓迫與束縛。雖然《教師法》及其修訂案宏觀上賦予了教師參與權(quán)、知情權(quán)、監(jiān)督權(quán)等，但學(xué)校在具體的程序和安排上缺少精細(xì)化的指導(dǎo)，“分權(quán)”不足，導(dǎo)致教師的權(quán)益不能真正地落實(shí)，在課程領(lǐng)域的表現(xiàn)尤其如此，各種形式化的參與仍然存在。有學(xué)者指出，教師的課程權(quán)力被架空，教師在各項(xiàng)課程事務(wù)中處于一種“失語(yǔ)”狀態(tài)。［16］教師的課程權(quán)力被窄化為課程實(shí)施的權(quán)力，教師在課程的決策、開(kāi)發(fā)、評(píng)價(jià)等領(lǐng)域的參與嚴(yán)重不足。另外，根據(jù)《教師法》的規(guī)定，教師在課程治理中的參與類(lèi)型應(yīng)該有知情性參與、咨詢(xún)性參與、研討性參與、決策性參與等，但部分學(xué)校尚不能滿足教師的多樣化參與。

其次，過(guò)于放任的教師自主權(quán)為學(xué)校的課程治理帶來(lái)風(fēng)險(xiǎn)與隱患。學(xué)校課程自主權(quán)的二次下放雖然有利于激活教師參與課程的活力，但也存在一定的隱憂和風(fēng)險(xiǎn)。過(guò)度的自由可能會(huì)導(dǎo)致課程的失控，從而影響課程育人的效果。或許正是基于這樣的擔(dān)心，學(xué)校更傾向保守式的治理改革，只為教師留下小范圍的自主。從部分學(xué)校教師的參與案例中，不難發(fā)現(xiàn)教師參與的規(guī)范性亟需商榷。許多教師的課程治理基于多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，缺乏理性和有序，這也反映了教師參與課程治理中制度缺失的現(xiàn)實(shí)。教師參與的方式、程序、機(jī)制、效果、監(jiān)督等問(wèn)題都缺乏相關(guān)的制度限定，如此進(jìn)行的課程治理只能是盲目和低效的。

四、教師參與課程治理的對(duì)策建議

《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》將“推進(jìn)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化”作為十大戰(zhàn)略任務(wù)之一。課程治理是教育治理中不可或缺的組成部分，在教育治理現(xiàn)代化的大背景下，教師參與課程治理有了新的歷史語(yǔ)境和時(shí)代特色。新的契機(jī)要求我們重新認(rèn)識(shí)教師在課程治理中的角色與定位，努力突破傳統(tǒng)的身份規(guī)限，進(jìn)一步激發(fā)教師參與的動(dòng)力。

（一）打造課程治理的“安全時(shí)空”，呵護(hù)教師的表達(dá)意愿和利益訴求

我國(guó)20 多年來(lái)的新課程改革雖然在一定程度上重塑了管理者與教師之間的角色身份，但從微觀政治的視角看，二者尚未獲得平等對(duì)話的條件，沖突仍以隱性的方式存在著。學(xué)校課程治理需要管理者和教師雙向轉(zhuǎn)變，即管理者放低姿態(tài)、做好協(xié)調(diào)與服務(wù)，教師敢于發(fā)聲、承擔(dān)責(zé)任和使命，形成積極的互動(dòng)氛圍。因?yàn)椤爸卫硎且粋€(gè)討價(jià)還價(jià)的過(guò)程，尋求集體和個(gè)人目標(biāo)之間的共同點(diǎn)。在政策制定和政策執(zhí)行過(guò)程中，各方需要達(dá)成參與性協(xié)議”。［9］

學(xué)校的課程委員會(huì)或課程部應(yīng)為所有教師參與課程創(chuàng)造一個(gè)安全空間，認(rèn)真呵護(hù)教師的表達(dá)意愿。管理者要意識(shí)到課程治理不是一個(gè)線性過(guò)程，不能僅僅依靠自上而下的行政命令，更不能苛刻對(duì)待教師的試錯(cuò)行為。要將課程治理視為一個(gè)持續(xù)對(duì)話、不斷改進(jìn)的過(guò)程，創(chuàng)造多樣化的表達(dá)渠道，重視教師對(duì)課程的意見(jiàn)，解除他們的后顧之憂，提高他們的參與熱情。管理者要著重構(gòu)建基于共識(shí)的課程治理共同體，將不同的社會(huì)主體納入進(jìn)來(lái)，將課程的直線型治理轉(zhuǎn)變?yōu)榫W(wǎng)絡(luò)化治理，為教師的參與拓展空間。教師要珍惜專(zhuān)業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)，將課程治理與專(zhuān)業(yè)發(fā)展結(jié)合起來(lái)，做好學(xué)生的庇護(hù)者、家長(zhǎng)的代言人、社會(huì)的回應(yīng)者、課程的反思者，對(duì)學(xué)校課程的問(wèn)題直言不諱。認(rèn)識(shí)到自身在課程治理結(jié)構(gòu)中的中心作用，為構(gòu)建多元主體參與的課程治理體系而貢獻(xiàn)力量。同時(shí)，為了保障課程治理的有效性，教師必須不斷提高自身的課程意識(shí)和能力，主動(dòng)參與學(xué)校課程的建設(shè)，緊跟課程的政策與導(dǎo)向，以更好地發(fā)揮自己的能動(dòng)性作用。

（二）發(fā)揮教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力，建設(shè)“共建共治共享”的課程治理體系

課程治理的專(zhuān)業(yè)性要求教師按照課程內(nèi)在的邏輯進(jìn)行治理，而課程的公共性則要求教師引領(lǐng)或指導(dǎo)其他主體持續(xù)改善課程問(wèn)題。同時(shí)，教師參與既包括教師自身的投入，也包括教師與他人的合作之義。所以，教師參與課程治理離不開(kāi)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力，只有發(fā)揮教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力，才能在課程治理的雙重屬性間尋求平衡。《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》提出了推進(jìn)教育現(xiàn)代化的八大基本理念，其一便是“更加注重共建共享”。那種將課程治理視為學(xué)校內(nèi)部事務(wù)，從而排斥社會(huì)主體的做法，是對(duì)課程治理的誤讀，是“管”的觀念大于“治”的觀念的一種表現(xiàn)。其他主體雖然可能不具備較強(qiáng)的課程素養(yǎng)，但他們可以從理念、資源等方面影響教師的課程治理。而為了統(tǒng)籌多元主體，實(shí)現(xiàn)共治目標(biāo)，就迫切需要發(fā)揮教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力。只有當(dāng)教師發(fā)揮課程的領(lǐng)導(dǎo)力時(shí)，教師與管理者、學(xué)生、家長(zhǎng)等多邊關(guān)系的協(xié)同效應(yīng)才能達(dá)成，課程治理的專(zhuān)業(yè)性才能得到切實(shí)的保障。

教師參與學(xué)校課程治理應(yīng)該圍繞著“共建”何以可能、“共治”何以實(shí)施、“共享”何以實(shí)現(xiàn)三個(gè)維度，構(gòu)建良性、科學(xué)、高效的學(xué)校課程治理體系。共建強(qiáng)調(diào)的是治理主體多元化。教師可以通過(guò)課程資源的協(xié)同建設(shè)、課程開(kāi)發(fā)的多方合作，增加學(xué)生對(duì)課程的選擇，聽(tīng)取家長(zhǎng)和社會(huì)對(duì)課程的建議，從而推動(dòng)學(xué)校課程的共建。共治強(qiáng)調(diào)的是民主參與、平等協(xié)商。共治涉及課程的決策層面。教師要有主動(dòng)參與課程決策的意愿，在社會(huì)、學(xué)校、課堂等三個(gè)層次的課程決策中秉持民主開(kāi)放的原則，促進(jìn)課程的共治。共享強(qiáng)調(diào)的是分享課程治理的成果。實(shí)際上，課程治理的最終目的還是學(xué)生的發(fā)展，因此共享是在保障學(xué)生發(fā)展的基礎(chǔ)上的共享，或者說(shuō)是以學(xué)生為中心的共享?！肮步ü仓喂蚕怼钡恼n程治理體系不僅可以理順教師與其他主體的關(guān)系，而且能保障課程治理的本色，真正實(shí)現(xiàn)課程品質(zhì)的優(yōu)化、課程育人效果的增強(qiáng)。

（三）匡正學(xué)校與教師自主權(quán)的錯(cuò)位，促成活力與秩序并存的課程治理

在教育治理的影響下，政府將其對(duì)學(xué)校的治理方式從“直接參與和控制”轉(zhuǎn)變?yōu)楹暧^和間接控制。學(xué)校對(duì)課程的治理也遵循了同樣的邏輯，只是在向教師分權(quán)時(shí)存在顧慮，擔(dān)心課程治理陷入失控局面。帕凱（Paquet，G.）認(rèn)為，“信任”是現(xiàn)代治理過(guò)程中最重要的成分，除非所有利益攸關(guān)方對(duì)公平和公正的治理進(jìn)程有信心，否則，結(jié)果將永遠(yuǎn)是沖突，而不是和解。因此，學(xué)校要增加對(duì)教師課程自主的信任，以包容性的態(tài)度對(duì)待教師的課程治理，努力推進(jìn)學(xué)校課程治理的民主化進(jìn)程。

學(xué)校課程治理不僅需要增加教師的活力，而且需要兼顧秩序和效率，提高課程治理的規(guī)范性和科學(xué)性。如果將公平、信任、合法性等視為“軟”治理，那么程序、權(quán)力、責(zé)任則構(gòu)成“硬”治理。學(xué)校運(yùn)用“軟”治理可以增強(qiáng)教師的課程治理體驗(yàn)，引起他們的滿足感和幸福感，而運(yùn)用“硬”治理則可以規(guī)范課程治理的程序、確保責(zé)任的履行。只有二者的綜合運(yùn)用，才可以保障教師課程自主權(quán)的順利實(shí)現(xiàn)。一是建章立制，明確教師的參與權(quán)。學(xué)校要通過(guò)一定的規(guī)章制度，明確教師課程參與的權(quán)與責(zé)，做到“有法可依”，減少教師課程權(quán)力的虛化。二是設(shè)置邊界，規(guī)范教師的治理參與。沒(méi)有界限的空間不是空間，只是一種無(wú)序的空曠。教師參與課程治理不是無(wú)邊界的，而是有相應(yīng)原則的限制。在價(jià)值取向上，教師必須遵循以學(xué)生為中心的原則，不能只關(guān)注課程本身的建設(shè)，而要考慮課程對(duì)學(xué)生的適切性。在目標(biāo)理念上，教師要遵循依法治理的原則，根據(jù)國(guó)家和學(xué)校賦予的權(quán)力，有理有序地參與學(xué)校課程的治理。三是善于激勵(lì)，保障教師參與的可持續(xù)性。“治理不是目的而是過(guò)程”，雖然教師參與課程治理有其內(nèi)在責(zé)任，但學(xué)校要考慮教師的工作負(fù)擔(dān)，為教師提供一定的獎(jiǎng)勵(lì)措施，提高他們的積極性。