● 劉桂輝

近年來，國家將鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，出臺了一系列支持鄉(xiāng)村教師發(fā)展的政策和文件，如《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020 年）》《關(guān)于加強(qiáng)新時代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》（2020 年）等。隨著鄉(xiāng)村教師支持政策的有效實(shí)施，鄉(xiāng)村教師資源配置得到明顯改善，鄉(xiāng)村教師政策的實(shí)施重心已經(jīng)從著重解決鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍補(bǔ)充轉(zhuǎn)向關(guān)注鄉(xiāng)村教師整體隊(duì)伍素質(zhì)提高。［1］鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展水平是衡量鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍素質(zhì)的重要標(biāo)準(zhǔn)，同時也是決定鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素，推動鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展成為當(dāng)前鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的核心工作。鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展需要外部政策推動與鄉(xiāng)村教師主動發(fā)展協(xié)同著力，然而，在實(shí)踐中鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動力卻明顯不足，鄉(xiāng)村教師普遍缺乏積極發(fā)展的意向和自覺發(fā)展的動能，在專業(yè)發(fā)展上陷入自我矛盾掙扎的兩難困境。兩難困境造成了鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的不確定性，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師出現(xiàn)職業(yè)認(rèn)同感不強(qiáng)、發(fā)展目標(biāo)模糊、發(fā)展動力耗散等專業(yè)發(fā)展制約問題。鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展兩難困境有何表征、因何產(chǎn)生、如何破解？本文嘗試對這些問題進(jìn)行探析，以探尋鄉(xiāng)村教師激活專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動力，實(shí)現(xiàn)內(nèi)生型專業(yè)發(fā)展的路徑。

一、鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展兩難困境的具體表征

鄉(xiāng)村教師是專業(yè)身份與公共身份的統(tǒng)一體，［2］雙重身份屬性賦予鄉(xiāng)村教師獨(dú)特的專業(yè)特質(zhì)，使鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展包含著豐富的內(nèi)涵。鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展既是其作為鄉(xiāng)村教育者的專業(yè)化教師身份的建構(gòu)過程，也指向其作為鄉(xiāng)村知識分子的社會身份建構(gòu)及有效發(fā)揮鄉(xiāng)村文化建設(shè)公共職能的過程。基于此認(rèn)識，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展指鄉(xiāng)村教師基于對自身社會身份與職業(yè)價值的認(rèn)同，以鄉(xiāng)村學(xué)校和鄉(xiāng)村社會為發(fā)展平臺，在明確的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)導(dǎo)向下主動地提升自身的教育教學(xué)水平和文化建設(shè)能力，從而實(shí)現(xiàn)專業(yè)性與公共性統(tǒng)一的過程。決定鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的根本性、關(guān)鍵性支撐力量在于鄉(xiāng)村教師的專業(yè)自主發(fā)展意識和自覺行動。［3］鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展意識和行為受身份認(rèn)同、職業(yè)價值認(rèn)識、發(fā)展目標(biāo)、發(fā)展動力等因素影響，這些因素是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)生動力的重要構(gòu)成要素。因此，本文中鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的兩難困境指鄉(xiāng)村教師在職業(yè)價值、身份認(rèn)同、發(fā)展目標(biāo)、發(fā)展動力等專業(yè)發(fā)展問題上面臨的理想與現(xiàn)實(shí)、應(yīng)然與實(shí)然的沖突性困境。鄉(xiāng)村教師對這些關(guān)系自身專業(yè)發(fā)展的困境難以清晰地進(jìn)行利弊權(quán)衡與進(jìn)退取舍，做出正確的專業(yè)發(fā)展抉擇，從而造成其專業(yè)發(fā)展的不確定性與制約性。當(dāng)前，鄉(xiāng)村教師掙扎于“名”或“實(shí)”的社會身份認(rèn)同、“神圣”或“悲情”的職業(yè)價值認(rèn)識、“去”或“留”的發(fā)展目標(biāo)選擇，以及“進(jìn)”或“退”的發(fā)展動力取向等多重矛盾糾葛的兩難困境中，這些兩難困境成為阻滯鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的癥結(jié)所在。

（一）社會身份認(rèn)同的兩難困境：鄉(xiāng)村知識分子抑或邊緣化的打工者

在鄉(xiāng)村教師的成長與發(fā)展中，“身份”而非“職業(yè)”是他們在社會結(jié)構(gòu)中首先需要確認(rèn)的社會屬性。［4］從古代塾師開始，鄉(xiāng)村教師憑靠其擁有的文化資本成為鄉(xiāng)村社會的精英階層，他們履行著傳道明禮、教化鄉(xiāng)民、維護(hù)鄉(xiāng)村秩序的社會職能。然而，隨著鄉(xiāng)村社會結(jié)構(gòu)變遷和鄉(xiāng)村教育體制變革，鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村社會的角色身份發(fā)生了變化，鄉(xiāng)村教師的社會功能不斷弱化，鄉(xiāng)村教師逐漸孤立于村莊日常生活之外，成為村莊的“邊緣人”。［5］由社會精英向邊緣人的地位下沉映射出鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村知識分子社會身份日漸式微的現(xiàn)實(shí)處境。雖然從文化資本的占有來說，鄉(xiāng)村教師依然享有鄉(xiāng)村知識分子之名，但是從社會地位和社會職能的履行來說，鄉(xiāng)村教師知識分子身份已然名存實(shí)亡。一方面，鄉(xiāng)村教師所擁有的文化資本對鄉(xiāng)村社會吸引力降低，鄉(xiāng)村教師以往受鄉(xiāng)民尊崇敬重的知識賢能者禮遇不再，鄉(xiāng)村教師的知識分子地位在鄉(xiāng)村社會現(xiàn)實(shí)沖擊中逐漸退化。另一方面，鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會的聯(lián)系變得疏離，鄉(xiāng)村教師除了履行教育教學(xué)的工作職責(zé)，鮮少參與鄉(xiāng)村公共事務(wù)，甚至與鄉(xiāng)民的日常交流也變得疏遠(yuǎn)。鄉(xiāng)村教師公共職能的消解撼動著鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村知識分子的社會身份。因而，當(dāng)前鄉(xiāng)村教師雖然享有知識分子之名，實(shí)際上卻跌出鄉(xiāng)村精英的圈外，被動淪為了邊緣化的打工者。社會身份“名”與“實(shí)”的矛盾使鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生猶疑、自卑的心理，造成鄉(xiāng)村教師對自身身份認(rèn)同的困境。

（二）職業(yè)價值認(rèn)識的兩難困境：神圣抑或悲情

鄉(xiāng)村教師是一個特殊的教師群體，生活環(huán)境的艱苦和工作內(nèi)容的繁雜使鄉(xiāng)村教師負(fù)荷著比城市教師更多的職業(yè)重任。托馬斯·霍布斯認(rèn)為：“一個人的價值或所值，像其他一切東西的價值或所值一樣——即他的能力被人使用時應(yīng)獲得的報酬?！保?］從當(dāng)前鄉(xiāng)村教師的勞動報酬來說，他們的個人價值并未與勞動報酬構(gòu)成平衡關(guān)系。然而，鄉(xiāng)村教師享有的職業(yè)聲譽(yù)卻是無尚光榮的，“默默地堅守、無私地奉獻(xiàn)”“鄉(xiāng)村教育的守望者”等高社會評價賦予鄉(xiāng)村教師職業(yè)崇高、神圣的社會價值。社會對鄉(xiāng)村教師職業(yè)價值的贊譽(yù)適度彌補(bǔ)了鄉(xiāng)村教師高勞動付出與低經(jīng)濟(jì)報酬的落差，但這些社會美譽(yù)在刻畫鄉(xiāng)村教師獨(dú)特職業(yè)價值的同時，也傳遞出社會對鄉(xiāng)村教師職業(yè)的刻板要求。社會過于關(guān)注并強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師職業(yè)的勞動付出、職業(yè)貢獻(xiàn)等社會效用價值，卻相對忽視了鄉(xiāng)村教師真實(shí)的職業(yè)需求、職業(yè)體驗(yàn)和職業(yè)期待，缺乏對鄉(xiāng)村教師職業(yè)本體價值的關(guān)照。實(shí)際上，對于鄉(xiāng)村教師來說，安貧樂道、甘于奉獻(xiàn)的職業(yè)價值賦予帶有一定程度的悲情色彩，當(dāng)“奉獻(xiàn)”“犧牲”這些讓人肅敬而又悲愴的品質(zhì)成為鄉(xiāng)村教師的職業(yè)標(biāo)簽時，鄉(xiāng)村教師已然無法承受其職業(yè)價值之重。鄉(xiāng)村教師作為鮮活生命個體具有生存與發(fā)展的生命價值，以及作為鄉(xiāng)村教育者與鄉(xiāng)村建設(shè)者可以展現(xiàn)的更為豐富的職業(yè)價值均被無形地抹殺了。被社會推崇的神圣化的職業(yè)價值與鄉(xiāng)村教師實(shí)然體驗(yàn)到的悲情化的職業(yè)價值形成鮮明的反差，帶來了鄉(xiāng)村教師對自身職業(yè)價值的認(rèn)識困境。

（三）發(fā)展目標(biāo)選擇的兩難困境：留守鄉(xiāng)村抑或逃離鄉(xiāng)土

鄉(xiāng)村教師在入職之初是基于主動的職業(yè)選擇走上鄉(xiāng)村教育崗位的，但在任職之后受到經(jīng)濟(jì)收入、發(fā)展條件、婚戀家庭等不利條件的影響，鄉(xiāng)村教師從職業(yè)中不能獲得穩(wěn)定的職業(yè)體驗(yàn)和職業(yè)滿足感，反而產(chǎn)生對職業(yè)前景和個人發(fā)展的焦慮感和脆弱感?！肮ぷ髦械姆€(wěn)定性意味著教師對工作感到滿意或具有成就感，需維持原狀，故保持原來的身份不變；脆弱性意味著工作中的被動和保守，導(dǎo)致其產(chǎn)生負(fù)面感受，需改變現(xiàn)狀和已有的身份。”［7］鄉(xiāng)村教師在無法改變不利的鄉(xiāng)村生存現(xiàn)實(shí)與職業(yè)條件前提下，將“逃離鄉(xiāng)土”作為改變現(xiàn)狀的唯一出路，他們或者通過崗位流動躋身為城市教師，或者流出教育系統(tǒng)。然而一部分鄉(xiāng)村教師在成功逃離鄉(xiāng)土后并未釋然于獲得新的發(fā)展前景，相反，他們?yōu)闆]有守住鄉(xiāng)村教育的初心而心懷遺憾①。教師逃離鄉(xiāng)土的現(xiàn)象給仍在堅守的教師造成很大的精神壓力，堅守者不但產(chǎn)生職業(yè)倦怠，而且在鄉(xiāng)村找不到足夠的尊嚴(yán)感。［8］但也有一部分堅守的鄉(xiāng)村教師始終秉持著對鄉(xiāng)村教育的熱情和對個人發(fā)展的信念。近年來評選出的“最美鄉(xiāng)村教師”“優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師”是留守鄉(xiāng)村的教師楷模，他們無一不在平凡的鄉(xiāng)村教育崗位上實(shí)現(xiàn)了個人的發(fā)展目標(biāo)，他們的精神事跡給其他鄉(xiāng)村教師極大的精神感召和力量支持，使鄉(xiāng)村教師看到了留守鄉(xiāng)村成就個人發(fā)展的希望。留守鄉(xiāng)村還是逃離鄉(xiāng)土是鄉(xiāng)村教師對個人發(fā)展的博弈，在兩難抉擇中，鄉(xiāng)村教師對專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)搖擺不定，發(fā)展的信念也受到動搖。

（四）發(fā)展動力取向的兩難困境：逆流而上抑或隨遇而安

除了“去”與“留”的發(fā)展目標(biāo)選擇困境，鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展上還遭遇著“進(jìn)”與“退”的發(fā)展動力取向困境。具有進(jìn)取型發(fā)展取向的鄉(xiāng)村教師能夠突破鄉(xiāng)村不利的工作條件和生活處境，把鄉(xiāng)村作為實(shí)現(xiàn)個人價值的舞臺，積極發(fā)揮教育者的專業(yè)能力和知識分子的公共職能，在強(qiáng)發(fā)展動力驅(qū)動下追求專業(yè)發(fā)展，展現(xiàn)出逆流而上的發(fā)展力量。而持退縮型發(fā)展取向的教師則相反，他們往往將關(guān)注的重心放在外部發(fā)展條件的限制上，自怨自艾不利的發(fā)展條件，對個人發(fā)展抱著消極悲觀的態(tài)度，在弱發(fā)展動力取向下放棄個人的主動發(fā)展，選擇隨遇而安的工作和生活。其實(shí)，隨遇而安的鄉(xiāng)村教師并非心安理得于自己的現(xiàn)實(shí)狀況，他們也想改變個人的處境，但是缺乏逆流而上的能力和勇氣。一方面，他們無法像那些優(yōu)秀的鄉(xiāng)村教師一樣，突破個人能力的局限，將小我融入鄉(xiāng)村社會發(fā)展大背景中尋求個人發(fā)展的機(jī)遇；另一方面，他們也缺乏創(chuàng)造個人發(fā)展條件的勇氣。教師群體對職業(yè)有特定的路徑依賴，［9］很多鄉(xiāng)村教師的第一份職業(yè)就是在鄉(xiāng)村任教，他們將個人發(fā)展的全部希望寄托在教師這份職業(yè)上，一旦遭遇到職業(yè)發(fā)展上的挫折，就會產(chǎn)生希望破滅的失落感。一位鄉(xiāng)村教師曾向筆者吐露“剛參加工作時有的是勁頭，確實(shí)想做出點(diǎn)成績，但是要發(fā)展太難了，沒人脈、沒資源、沒經(jīng)驗(yàn)，干脆躺平了?！雹诳梢?，隨遇而安是鄉(xiāng)村教師無力改變現(xiàn)狀下不得已的選擇。逆流而上的艱難與隨遇而安的不甘構(gòu)成矛盾拉鋸的心理困擾與行為困境，消殆著鄉(xiāng)村教師的發(fā)展信心與發(fā)展動力。

二、鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展兩難困境產(chǎn)生的原因

在兩難困境的消極影響下，鄉(xiāng)村教師對自身專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生猶疑、焦慮、自卑、退縮等心理，失去了自主發(fā)展的意識和動力。鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展兩難困境的產(chǎn)生必然受專業(yè)發(fā)展空間與專業(yè)發(fā)展資源等外部條件的影響，然而，兩難困境實(shí)質(zhì)上是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)生動力不足的反映，鄉(xiāng)村教師作為其專業(yè)發(fā)展的主體，他們自身的鄉(xiāng)土文化認(rèn)同與職業(yè)認(rèn)同危機(jī)，以及專業(yè)意識與專業(yè)素養(yǎng)缺失等主體因素才是其專業(yè)發(fā)展兩難困境產(chǎn)生的根本原因。

（一）專業(yè)發(fā)展空間與專業(yè)發(fā)展資源的制約

鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展需要國家、鄉(xiāng)村社會、鄉(xiāng)村學(xué)校為其提供發(fā)展空間與發(fā)展資源。從鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀來看，他們能夠獲得的發(fā)展空間和發(fā)展資源極為有限。其一，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展空間相對狹窄。雖然國家在福利待遇、職稱評聘、社會榮譽(yù)等方面給予鄉(xiāng)村教師補(bǔ)償性的激勵政策，在一定程度上改善了鄉(xiāng)村教師生存與發(fā)展的條件，但是政策保障與鄉(xiāng)村教師切身利益滿足之間仍存在距離。鄉(xiāng)村教師除了需要政策保障為其“雪中送炭”，滿足他們的基本生活需求，還需要政策保障為其“錦上添花”，關(guān)注他們真實(shí)的發(fā)展需要，為他們提供發(fā)展的路徑支持。但當(dāng)前契合鄉(xiāng)村教師專業(yè)特點(diǎn)與發(fā)展需要的專業(yè)發(fā)展支持體系和配套措施尚未完善，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展正處于政策推動與實(shí)踐兌現(xiàn)的“真空區(qū)”，發(fā)展進(jìn)程相對滯緩，缺乏專業(yè)提升的有效路徑。其二，鄉(xiāng)村教師可獲得的專業(yè)發(fā)展資源無法滿足其專業(yè)發(fā)展需求。為提升鄉(xiāng)村教師的專業(yè)水平，國家實(shí)施了一系列面向鄉(xiāng)村教師的專項(xiàng)培訓(xùn)計劃，但已有的培訓(xùn)模式?jīng)]有與鄉(xiāng)村教師的培訓(xùn)需求相對接，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展在教師培訓(xùn)中沒有得到應(yīng)有的重視。［10］加之與鄉(xiāng)村社會的關(guān)系疏離，阻斷了鄉(xiāng)村教師從鄉(xiāng)村社會獲得專業(yè)發(fā)展資源的渠道，鄉(xiāng)村教師能獲得與自主支配的發(fā)展資源局限于鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)部。當(dāng)前，鄉(xiāng)村學(xué)校人力、物力、財力資源普遍匱乏，松散的管理制度又沒有實(shí)現(xiàn)人、財、物的有效使用，這無疑使鄉(xiāng)村教師能夠支配與使用的發(fā)展資源嚴(yán)重不足。專業(yè)發(fā)展空間與專業(yè)發(fā)展資源的不足制約著鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展，但這些外部條件因素只是造成鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展兩難困境的條件性原因。

（二）鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土文化認(rèn)同與職業(yè)認(rèn)同的雙重危機(jī)

鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展兩難困境產(chǎn)生的本體性原因在于鄉(xiāng)村教師缺乏對鄉(xiāng)土文化與自身職業(yè)的認(rèn)同。鄉(xiāng)村教師生于鄉(xiāng)土、長于鄉(xiāng)土、工作于鄉(xiāng)土，鄉(xiāng)土性是他們區(qū)別于城市教師的生命底色與職業(yè)特色。然而新一代鄉(xiāng)村教師在離農(nóng)導(dǎo)向的教育影響及城市化的教育經(jīng)歷下對鄉(xiāng)土的情感逐漸淡化，在向城心理的驅(qū)使下，他們甚至對鄉(xiāng)土文化產(chǎn)生拒斥心理。很多鄉(xiāng)村教師雖身在鄉(xiāng)村卻心理缺場，對鄉(xiāng)土文化失去熟悉感與歸屬感，淪為“鄉(xiāng)土文化邊緣人”［11］的身份定位。對鄉(xiāng)土文化認(rèn)同的缺失使鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生無所皈依的社會存在感，加劇了鄉(xiāng)村教師逃離鄉(xiāng)土的意愿，增強(qiáng)了鄉(xiāng)村教師職業(yè)的不穩(wěn)定性。而且，鄉(xiāng)土文化認(rèn)同缺失會進(jìn)一步影響鄉(xiāng)村教師對自身職業(yè)價值與職業(yè)屬性的認(rèn)同。當(dāng)前的鄉(xiāng)村文化振興戰(zhàn)略和鄉(xiāng)村教師發(fā)展計劃賦予鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)村建設(shè)者的鄉(xiāng)村主體身份，拓展了鄉(xiāng)村教師的職能范疇。鄉(xiāng)村教師職業(yè)內(nèi)含著“專業(yè)性與公共性的雙重屬性”［12］，他們承擔(dān)著發(fā)展鄉(xiāng)村教育與振興鄉(xiāng)村文化的雙重使命。但鄉(xiāng)村教師因缺乏對鄉(xiāng)土文化的認(rèn)同，并未形成鄉(xiāng)村建設(shè)者的主人翁意識，他們將自己封閉在鄉(xiāng)村學(xué)校的狹小空間內(nèi)，不自覺地放棄了參與鄉(xiāng)村文化建設(shè)的公共職能。鄉(xiāng)村教師對其職業(yè)屬性的偏狹認(rèn)識，抑制了其職業(yè)價值的實(shí)現(xiàn)與職能的有效發(fā)揮，而且對職業(yè)的窄化認(rèn)識還會助長鄉(xiāng)村教師由職業(yè)落差帶來的悲觀心理，使鄉(xiāng)村教師難以獲得職業(yè)自尊感和職業(yè)滿足感，從而失去專業(yè)發(fā)展的動力。鄉(xiāng)村教師發(fā)展的內(nèi)生動力源于職業(yè)發(fā)展空間和職業(yè)認(rèn)同，［13］鄉(xiāng)村教師完整地理解鄉(xiāng)村教師育人與育鄉(xiāng)的雙重職業(yè)價值，在職能踐行中獲得職業(yè)滿足感與職業(yè)成就感，才能充分激發(fā)出其發(fā)展的內(nèi)生動力。

（三）鄉(xiāng)村教師專業(yè)意識與專業(yè)素養(yǎng)的缺乏

造成鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展兩難困境的另一個重要原因是鄉(xiāng)村教師專業(yè)意識與專業(yè)素養(yǎng)的缺乏。當(dāng)前，鄉(xiāng)村教師在職業(yè)發(fā)展梯度上位于教師群體的底層，他們與城市教師的專業(yè)發(fā)展水平差距顯著，且其專業(yè)整體水平與教師職業(yè)要求也存在一定的差距。知識、自主與責(zé)任構(gòu)成教師專業(yè)性的三個重要維度。［14］從知識水平來說，近年來新生代鄉(xiāng)村師資的大量補(bǔ)充提高了鄉(xiāng)村教師的整體知識水平，但鄉(xiāng)村教師的知識結(jié)構(gòu)及知識創(chuàng)新度依然不足。鄉(xiāng)村教師欠缺滿足鄉(xiāng)村社會與鄉(xiāng)村教育需求的地方性知識，非師范出身的鄉(xiāng)村教師更是缺少教育理論知識和學(xué)科教學(xué)知識，封閉的專業(yè)生活環(huán)境也使鄉(xiāng)村教師難以在職業(yè)發(fā)展中持續(xù)地更新知識。自身知識的不足不僅使鄉(xiāng)村教師失去了由占有文化資本所帶來的優(yōu)勢社會地位，而且導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師的教育教學(xué)能力不足，在工作中體驗(yàn)到較低的自我效能感，從而影響其對自身專業(yè)發(fā)展的預(yù)期和信心。從自主狀態(tài)來說，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)自主水平較低，在專業(yè)發(fā)展上普遍缺乏自主意識和自覺行為。鄉(xiāng)村教育處于教育改革的洼地，對教育新動態(tài)、新要求的反應(yīng)滯后，缺乏學(xué)校管理上的外力促動，鄉(xiāng)村教師對教育新政策新要求的回應(yīng)度也低。很多鄉(xiāng)村教師對教育改革的參與是被動的，他們以應(yīng)付式的態(tài)度落實(shí)教育改革政策的精神，以例行化的教學(xué)行為應(yīng)對教育教學(xué)，鮮少自覺地進(jìn)行教學(xué)研究與教學(xué)思考，缺乏反思創(chuàng)新的專業(yè)精神與專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在自覺。從責(zé)任意識來說，部分鄉(xiāng)村教師存在工作熱情低、責(zé)任意識不強(qiáng)和勞動投入不夠的現(xiàn)象，他們不能以“干得好”為要求積極作為，盡己所能地為鄉(xiāng)村教育的發(fā)展貢獻(xiàn)力量，反而時刻想脫離鄉(xiāng)村教師崗位。專業(yè)意識與專業(yè)素養(yǎng)的缺乏，使鄉(xiāng)村教師欠缺自主發(fā)展的能力，他們既不能把握當(dāng)前的發(fā)展機(jī)遇，更不能主動為自己創(chuàng)造發(fā)展的機(jī)會。

三、實(shí)現(xiàn)內(nèi)生型發(fā)展：鄉(xiāng)村教師突破專業(yè)發(fā)展兩難困境的可行路徑

突破專業(yè)發(fā)展兩難困境的關(guān)鍵在于激活鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動力。鄉(xiāng)村教師要借助當(dāng)前國家教育政策和鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略為其提供的支持，根據(jù)自己的發(fā)展需求對外部的發(fā)展資源進(jìn)行優(yōu)化整合與有效利用，主動尋求專業(yè)發(fā)展的路徑，走向自我驅(qū)動的內(nèi)生型發(fā)展。鄉(xiāng)村教師的內(nèi)生型發(fā)展是以自覺的發(fā)展意愿為導(dǎo)向，以主動的發(fā)展需求為驅(qū)力，以能動的發(fā)展行為為表征的自主自覺的專業(yè)發(fā)展模式。鄉(xiāng)村教師既要立足于鄉(xiāng)土文化的根基，將自身的專業(yè)發(fā)展寓于鄉(xiāng)村振興的發(fā)展進(jìn)程中，在與鄉(xiāng)村社會的共進(jìn)中獲得專業(yè)發(fā)展的價值感與自信心，又要注重提升個人專業(yè)素養(yǎng)，獲得專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動能。

（一）依靠鄉(xiāng)村社會，創(chuàng)造信任支持的專業(yè)發(fā)展環(huán)境

鄉(xiāng)村教師的發(fā)展雖然受到外部發(fā)展條件的限制，但是鄉(xiāng)村教師對發(fā)展條件也具有選擇、改造，甚至創(chuàng)造的能動性。吉登斯的結(jié)構(gòu)二重性理論認(rèn)為，行動者在互動的過程中使用規(guī)則和資源，同時它們也通過互動而得到再生產(chǎn)。［15］鄉(xiāng)村教師是具有知識的行動者，他們在利用與再生產(chǎn)資源的過程中居于主體地位，他們可以在與社會環(huán)境的互動中通過自身的主動行動再生產(chǎn)對自身發(fā)展有利的資源。鄉(xiāng)村教師應(yīng)改變受制于外部發(fā)展條件的被動發(fā)展?fàn)顟B(tài)，在資源再生產(chǎn)中發(fā)揮主體能動性，積極地與外部環(huán)境互動，主動為自己開發(fā)和創(chuàng)造專業(yè)發(fā)展的有利環(huán)境。

鄉(xiāng)村社會與鄉(xiāng)村學(xué)校是鄉(xiāng)村教師依存與發(fā)展的外部環(huán)境，鄉(xiāng)村教師可以以學(xué)校教育為紐帶，搭建鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村社會的聯(lián)系，將學(xué)校與鄉(xiāng)村社會這兩重環(huán)境中的發(fā)展資源整合起來，為自己創(chuàng)造信任支持的專業(yè)發(fā)展環(huán)境。首先，鄉(xiāng)村教師可以通過對學(xué)校資源的有效利用與開發(fā)，扶助鄉(xiāng)村社會，溝通鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村社會的聯(lián)系。如鄉(xiāng)村教師可以通過家長會、家長講座、家?；顒拥燃倚：献餍问?，運(yùn)用學(xué)校教育資源和自己的專業(yè)知識幫助家長解決家庭教育中的疑難問題，更新家長的家庭教育觀念，使學(xué)校教育影響通過家校合作的形式向鄉(xiāng)村社會延伸。鄉(xiāng)村教師還可以借助學(xué)校的教室資源和圖書資源，對村民進(jìn)行文化教育與科普宣傳，加強(qiáng)與村民和鄉(xiāng)村社區(qū)的聯(lián)系，從而獲得村民的信任與支持，為自身發(fā)展贏得有利的社會資源。其次，鄉(xiāng)村教師可以通過主動發(fā)現(xiàn)與挖掘鄉(xiāng)土文化，將優(yōu)秀的鄉(xiāng)土文化作為教育資源引入學(xué)校教育中，打造具有鄉(xiāng)土特色的教育教學(xué)，如開發(fā)體現(xiàn)鄉(xiāng)土文化特點(diǎn)的校本課程，開展具有鄉(xiāng)土文化意蘊(yùn)的教研活動等。鄉(xiāng)村教師將鄉(xiāng)土資源融入學(xué)校教育實(shí)踐，既可以彌補(bǔ)學(xué)校教育資源的不足，也可為自己創(chuàng)造有利的發(fā)展資源。吉登斯的“實(shí)踐的互惠性”觀點(diǎn)認(rèn)為，行動參與各方之間是經(jīng)常性的相對自主與依賴的關(guān)系［16］，鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會的交往互動，有助于打破鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村社會的藩籬，使鄉(xiāng)村教師自身的專業(yè)發(fā)展與鄉(xiāng)村社會發(fā)展形成互惠共進(jìn)的依賴關(guān)系，從而為自己拓展可以依靠的發(fā)展資源，創(chuàng)造信任支持的發(fā)展環(huán)境。

（二）根植鄉(xiāng)土文化，重塑內(nèi)在自覺的文化自信

文化自信指文化主體對身處其中作為客體的文化，通過對象性的文化認(rèn)知、反思、批判、比較及認(rèn)同等系列過程，形成對自身文化價值和文化生命力的確信和肯定的穩(wěn)定性心理特征。［17］鄉(xiāng)村教師的文化自信有兩層意涵，一方面指鄉(xiāng)村教師對自身所處的文化場域，即鄉(xiāng)土文化的積極認(rèn)同；另一方面指鄉(xiāng)村教師對自身文化價值的充分肯定和對自身文化生命力與發(fā)展前景的堅定信心。文化自信是對教師的專業(yè)發(fā)展起關(guān)鍵和決定作用的因素，它決定著鄉(xiāng)村教師的生存狀態(tài)和精神面貌。具體來說，文化自信是鄉(xiāng)村教師內(nèi)在的精神涵養(yǎng)，它使鄉(xiāng)村教師在專業(yè)生活中展現(xiàn)出敬業(yè)樂業(yè)、堅守奉獻(xiàn)的專業(yè)精神；文化自信也是鄉(xiāng)村教師信念的重要來源，它使鄉(xiāng)村教師對自我專業(yè)發(fā)展秉持美好的預(yù)期、堅定的信心與執(zhí)著的勇氣；文化自信還是鄉(xiāng)村教師自覺行為模式的重要表征，它使鄉(xiāng)村教師在專業(yè)實(shí)踐中表現(xiàn)出善于鉆研、敢于創(chuàng)新的教育行為。

文化自信是鄉(xiāng)村教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展必須具備的主體條件。鄉(xiāng)村教師重塑文化自信，一方面要形成對鄉(xiāng)土文化的認(rèn)同，建立對鄉(xiāng)村社會發(fā)展的信心。鄉(xiāng)土文化有其獨(dú)特的文化價值，鄉(xiāng)村教師應(yīng)以包容理解的態(tài)度對待鄉(xiāng)土文化，建立對鄉(xiāng)土文化的“重疊共識”［18］。在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略之下，鄉(xiāng)村社會孕育著廣闊的發(fā)展前景和無限的發(fā)展空間，這對鄉(xiāng)村教師發(fā)展而言是有利的發(fā)展條件。鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展必然要嵌入鄉(xiāng)村社會發(fā)展的歷史進(jìn)程中，成為鄉(xiāng)村文化振興的重要一環(huán)?！班l(xiāng)村教師的成長與發(fā)展一定要與鄉(xiāng)村文化建設(shè)緊密結(jié)合?！保?9］鄉(xiāng)村教師應(yīng)以主人翁的姿態(tài)融入鄉(xiāng)村文化建設(shè)中，建立個人發(fā)展與鄉(xiāng)村社會發(fā)展休戚與共的發(fā)展觀。另一方面，鄉(xiāng)村教師要建立對自身社會身份與職業(yè)價值的積極認(rèn)同，重建知識分子的自信。鄉(xiāng)村教師既要積極認(rèn)同鄉(xiāng)村教師職業(yè)對鄉(xiāng)村青少年與鄉(xiāng)村社會發(fā)展的重要社會價值，也要理解鄉(xiāng)村教師職業(yè)的平凡，領(lǐng)悟到鄉(xiāng)村教師平凡中見證偉大的職業(yè)價值意蘊(yùn)，走出由自卑自嘆生發(fā)的悲情化職業(yè)心態(tài)，通過叩問并追尋內(nèi)心真實(shí)的職業(yè)價值追求，建立對鄉(xiāng)村教師職業(yè)價值的正確認(rèn)識?！班l(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村文化建設(shè)的主體，不僅浸潤在鄉(xiāng)村文化之中，而且還參與著鄉(xiāng)村文化建設(shè)，引導(dǎo)著鄉(xiāng)村文化的走向?！保?0］鄉(xiāng)村教師要自覺地將其職業(yè)價值踐行于鄉(xiāng)村社會實(shí)踐中，既致力于鄉(xiāng)村教育教學(xué)，做好鄉(xiāng)村青少年的引路人，又要抓住當(dāng)前鄉(xiāng)村文化振興的時代機(jī)遇，主動地承擔(dān)起鄉(xiāng)土文化傳承與創(chuàng)新之責(zé)，在職業(yè)價值的踐行中提升職業(yè)滿足感，堅定對專業(yè)發(fā)展的信心。

（三）提升專業(yè)素養(yǎng)，強(qiáng)化發(fā)展的內(nèi)在動能

鄉(xiāng)村教師的專業(yè)素養(yǎng)決定著他們專業(yè)發(fā)展的狀態(tài)和水平。當(dāng)前，鄉(xiāng)村教師專業(yè)素養(yǎng)提升的自我阻抗因素在于鄉(xiāng)村教師的惰性心理和保守行為。要突破專業(yè)發(fā)展的自我局限，鄉(xiāng)村教師首先要形成自覺的專業(yè)發(fā)展意識。鄉(xiāng)村教師要跳出受外部政策驅(qū)動的被動發(fā)展模式，肯定自己在專業(yè)發(fā)展中的主體責(zé)任和主體作用，增強(qiáng)專業(yè)發(fā)展的主動性與自覺性，在綜合考量鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村社會發(fā)展需求，以及自己的專業(yè)所長與發(fā)展需要的基礎(chǔ)上，明確專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，并制定可行性的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。其次，鄉(xiāng)村教師要拓寬自身的知識結(jié)構(gòu)并豐富鄉(xiāng)土知識內(nèi)容。一方面要加強(qiáng)教育理論、學(xué)科教學(xué)知識等教育專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，通過自主學(xué)習(xí)、在職培訓(xùn)、教學(xué)實(shí)踐等途徑補(bǔ)充與更新專業(yè)知識；另一方面要將鄉(xiāng)土知識作為專業(yè)發(fā)展獨(dú)特的知識素養(yǎng)，注重學(xué)習(xí)與吸收鄉(xiāng)土知識，將鄉(xiāng)土知識與專業(yè)知識銜接起來，構(gòu)建適合鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村社會需求的知識體系。再者，鄉(xiāng)村教師要在專業(yè)實(shí)踐中增強(qiáng)自主發(fā)展能力。鄉(xiāng)村教師要擺脫對技術(shù)和標(biāo)準(zhǔn)的盲目依賴，改變被動的、程式化的教學(xué)行為，以促進(jìn)鄉(xiāng)村青少年發(fā)展和鄉(xiāng)村文化振興為目的，重新界定教育教學(xué)的追求，以貼合鄉(xiāng)土文化特色的教學(xué)實(shí)踐作為專業(yè)發(fā)展的生長點(diǎn)，在日常教學(xué)實(shí)踐中積極開展專業(yè)學(xué)習(xí)、教學(xué)反思、合作教研與教學(xué)創(chuàng)新，多途徑提高自己的教學(xué)實(shí)踐能力，主動打破封閉的專業(yè)生活狀態(tài)，創(chuàng)造富有吸引力和創(chuàng)新性的專業(yè)實(shí)踐。

此外，鄉(xiāng)村教師的教育情懷是其教師職業(yè)責(zé)任感和能動性的主要表現(xiàn)，也是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)在動力因素。鄉(xiāng)村教師還要激發(fā)與培養(yǎng)熱愛與奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村教育的教育情懷。鄭新蓉對中國新生代鄉(xiāng)村教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，熱愛教育事業(yè)，改變農(nóng)村教育面貌是他們選擇當(dāng)鄉(xiāng)村教師的主要原因。［21］鄉(xiāng)村教師在入職之初抱有的教育熱情是教育情懷形成的基礎(chǔ)。在專業(yè)發(fā)展過程中，鄉(xiāng)村教師要秉持教育的初心，通過身份重構(gòu)、職業(yè)認(rèn)同、自我實(shí)現(xiàn)等路徑深化對鄉(xiāng)村教育的情感依戀，將促進(jìn)鄉(xiāng)村青少年健康成長作為自己的使命，致力于鄉(xiāng)村教育的振興和鄉(xiāng)村社會的發(fā)展。教育情懷是一種強(qiáng)大的內(nèi)在滿足感和行為驅(qū)動力，它使鄉(xiāng)村教師在勞動付出中體會到由學(xué)生發(fā)展和自我價值實(shí)現(xiàn)而帶來的滿足與快樂，它使鄉(xiāng)村教師不會糾結(jié)于得與失的利益權(quán)衡，不會掙扎于去與留、進(jìn)與退的發(fā)展困擾，始終保持發(fā)展的信念與信心。

注釋：

①②來源于筆者與鄉(xiāng)村教師的訪談記錄。