● 湯雪平

素養(yǎng)問題是關涉“培養(yǎng)什么樣的人”的基本問題。課程或學科本身不具有核心素養(yǎng)，核心素養(yǎng)的主體是學生，是關于學生在特定課程領域中的關鍵素質形象的具體描述，只有當學生進入課程并與課程發(fā)生意義關聯(lián)的時候，課程才具有對學生素養(yǎng)發(fā)展的價值強度和意義期待。新修訂的義務教育課程方案創(chuàng)新性提出學業(yè)質量標準，其中提到“要根據(jù)核心素養(yǎng)發(fā)展水平，整體刻畫不同學段學生學業(yè)成就的具體表現(xiàn)特征”［1］，可見核心素養(yǎng)最終需要轉化為學生的具體表現(xiàn)，表現(xiàn)性是素養(yǎng)的基本屬性。何為素養(yǎng)的表現(xiàn)屬性？何以體現(xiàn)素養(yǎng)的表現(xiàn)屬性？這是關乎核心素養(yǎng)在教育教學中切實落地的重要問題。

一、何為素養(yǎng)的表現(xiàn)屬性

知識學習只有轉化為顯性可見的、物質對象性的學習行為和學習表現(xiàn)，才能實現(xiàn)知識建構與素養(yǎng)生成。否則，它只是以符號的形式停留在大腦中。其表現(xiàn)是將公共性的符號知識轉化為個體性知識的重要途徑和載體。在教學中，需要深刻領會表現(xiàn)的意義，以及它與素養(yǎng)之間的關系。

（一）表現(xiàn)屬性是核心素養(yǎng)的基本屬性

表現(xiàn)是個體參與、卷入學習的一種體驗和經(jīng)歷，強調主體親歷后形成的獨特行為表征。盧梭（Rousseau）認為人的生命是一個自我表現(xiàn)的過程，生命本質的實現(xiàn)是主體的自我實現(xiàn)［2］。蘇霍姆林斯基主張學生的表現(xiàn)是學生個體“內在本質的體現(xiàn)”，內在本質又是指學生在學習后所獲得的綜合素養(yǎng)［3］。就是說，課程學習只有通過表現(xiàn)才能實現(xiàn)個體發(fā)展。表現(xiàn)是生命個體積極主動追求主體發(fā)展的憑借，也是個體特性的外在表征，正如福祿培爾認為生命個體的特性和現(xiàn)象必然要通過行動和語言表現(xiàn)出來［4］，個體的知識學習是一種特殊的實踐過程，更是一種行為表現(xiàn)導向的學習過程。

素養(yǎng)與表現(xiàn)是密切相關的，它們的關系可以理解為“內”與“外”、“內容”與“形式”的關系?！八仞B(yǎng)”一詞最早出現(xiàn)在《漢書·李尋傳》“士不素養(yǎng)，不可以重國”，當時已經(jīng)把素養(yǎng)視為一種可以修習的能力。20 世紀90 年代以來，“素養(yǎng)”研究受到國際上的熱捧，認為“素養(yǎng)作為一種運用知識解決問題的能力，是從個體行動、實踐的內部視角對個體所應具備能力的刻畫與描述”［5］。這啟示我們，個體是在與自我及外部世界對話的過程中呈現(xiàn)素養(yǎng)水平，在解決問題的過程中促成個體的行為表現(xiàn)。知識學習的本質是人的素養(yǎng)結構的變化，知識如何轉化為素養(yǎng)，僅憑理解和記憶是有限的，還需要借助“行為表現(xiàn)”這一手段外化。瓊斯（Jones）等學者認為素養(yǎng)是個體學習經(jīng)驗的整合，內在的素養(yǎng)會通過一定的方式表現(xiàn)出來［6］，以達到知識內化為素養(yǎng)，素養(yǎng)外化為行為，實現(xiàn)以內養(yǎng)外。素養(yǎng)得以表現(xiàn)是學生學習生活的主要存在方式，“真正的學習只有通過一系列表現(xiàn)才能真實地發(fā)生”［7］，學生通過與特定情境交互，在綜合運用素養(yǎng)能力解決真實情境中的復雜問題過程中發(fā)展及提升素養(yǎng)結構。

素養(yǎng)的表現(xiàn)屬性是指核心素養(yǎng)生成和發(fā)展過程中所呈現(xiàn)出來的行為過程性、生成表現(xiàn)性，強調核心素養(yǎng)不單純是知識理解和知識掌握，亦是需要通過外在行為、活動體驗才能生成的一種解決問題的能力。其本質是轉化學科能力并發(fā)展學科核心素養(yǎng)，遷移問題解決能力并豐富學科體驗，以切實實現(xiàn)學科的育人功能［8］。素養(yǎng)的表現(xiàn)屬性主張“教育的意義就在表現(xiàn)，表現(xiàn)可以達成學生理論與實踐之間的平衡”［9］，強調學習表現(xiàn)有效鏈接了理論和實踐，實現(xiàn)了課程學習的“知行合一”。這與我們長期信奉和堅守的教育觀點一脈相承，如孔子的“學-思-習-行”、荀子的“聞-見-知-行”等學習方法都強調學生的學習最終要付諸實踐，達到學科知識素養(yǎng)的內化吸收與外化展示一致性。表現(xiàn)屬性是素養(yǎng)的基本屬性，“倘若漠視素養(yǎng)的表現(xiàn)之維，必然走向神秘主義的素養(yǎng)觀，由此導致素養(yǎng)教育的空泛與虛妄”［10］。因此，在教學中，我們強調以表現(xiàn)為手段建構師生雙邊活動，力圖轉變傳統(tǒng)“假定性意義”知識的直接傳授，構建以倡導素養(yǎng)表現(xiàn)為核心的課堂教學新結構和新文化。

核心素養(yǎng)內隱著以表現(xiàn)為基點的學習方法論，學生將學習的結果，包括知識、態(tài)度、情感價值觀等素養(yǎng)充分外化表現(xiàn)出來，呈現(xiàn)出不同的素養(yǎng)表現(xiàn)形式，具體體現(xiàn)在三個方面：首先，課程知識只有轉化為行為表現(xiàn)才能實現(xiàn)素養(yǎng)生成和發(fā)展。學生在處理復雜情境中，通過學習活動解決情境中的任務或者問題，以分析、綜合、運用、討論、評價等方式實現(xiàn)知識建構與素養(yǎng)生成，形成思維的螺旋上升。其次，核心素養(yǎng)作為運用課程知識解決問題的能力，強調知識的運用與問題解決，本身就是一種行為表現(xiàn)過程。倡導素養(yǎng)表現(xiàn)的知識學習不是簡單要求學生學多學少，而是鼓勵學生通過探究與思辨、遷移與運用等具體行為解決問題。再次，同一個素養(yǎng)目標，不同的學生所呈現(xiàn)的行為不同，達到的素養(yǎng)水平也各異。伴隨復雜問題的解決，個體所獲得的學習結果體現(xiàn)出了不同層次的情境感知力、思維遷移力等特征。

（二）追求素養(yǎng)表現(xiàn)屬性的意義向度

在現(xiàn)代社會發(fā)展進程中，我們需要一種基于素養(yǎng)表現(xiàn)而非基于知識的能力盾牌，學會解決問題，參與對未來的創(chuàng)造。心理學把人的欲望分為四個層次，其中，表現(xiàn)欲是最高層次的，體現(xiàn)人作為活動主體的自覺性、能動性和創(chuàng)造性本質。素養(yǎng)表現(xiàn)作為知識運用的能力，在知識遷移運用的過程中發(fā)展高階思維，體悟知識內化的自我意義，這應該是我們所追求的課堂學習“實然”與“應然”的統(tǒng)一。

核心素養(yǎng)的表現(xiàn)屬性是個體素養(yǎng)發(fā)展的價值所在，提升了個體的“自我效能感”和創(chuàng)新能力。首先，孩子天然具有表現(xiàn)的欲望，學生對知識的探究表現(xiàn)蘊含著他對外部世界的無限好奇，學生的學習表現(xiàn)就是一種體悟性實踐的活動?！氨憩F(xiàn)”不是字面上的理解即小發(fā)明、小制作、小手工等含義，而是重在對主體而言形成知識的自我感、意義感、效能感。學生通過素養(yǎng)表現(xiàn)顯示出自己的才能和力量，感受到自己在知識學習中的創(chuàng)造力和才能，使學生獲得“自我效能感”，形成自我肯定的態(tài)度和情感。其次，“效能感”給予學生在學習生活中解決實際問題的動力和進取的力量，并在解決問題的過程中體現(xiàn)個性和創(chuàng)造性。蘇霍姆林斯基特別強調個體對知識創(chuàng)造性的表現(xiàn)是借助于教養(yǎng)和知識越來越充實［11］，是“師生在教育情景中圍繞知識主題，進行交互作用而實現(xiàn)的創(chuàng)造性、發(fā)展性結果”［12］。素養(yǎng)表現(xiàn)推動了學生個體內在勝任力與外部要求不平衡的相互協(xié)調和轉化，為學生的個性化發(fā)展提供了空間，表現(xiàn)是創(chuàng)造的基礎和條件，創(chuàng)造是表現(xiàn)的能級提升，學生在動態(tài)反思和創(chuàng)造過程中得以成長和發(fā)展。

素養(yǎng)表現(xiàn)的課程教學變革追求學生的差異化發(fā)展和共同發(fā)展。素養(yǎng)表現(xiàn)是“催化劑”，立足于個體生命意識的覺悟，素養(yǎng)潛能的張揚和生長，推動了個體獨特性和群體多樣性的彈性發(fā)展。首先，學生的各種表現(xiàn)是個體對相應學習內容再造和創(chuàng)新的認識，不同的個體對同一類知識的表現(xiàn)形式不同，指向生命個體對外展露內在的素養(yǎng)，由此不斷認識自己、提升自己。在個體對外展示的同時，不同個體彼此分享認知過程和學習結果，相互激勵，共同提高素養(yǎng)的發(fā)展和轉化。其次，課堂中的學生不僅是作為自身個體的存在，還是一種班級群體的存在。在共同探討交流中，會有不同思想觀點的思維碰撞；在成果展示中，會有多邊情感互動，通過不同表現(xiàn)者的輸出過程，展示了學生個體素養(yǎng)發(fā)展的差異化和個性化，能增進群體的移情和共感能力。同時，在展現(xiàn)的過程中，學生學會換位思考，促進了群體發(fā)展的多樣化。

二、素養(yǎng)得以真實表現(xiàn)的條件之維

倡導素養(yǎng)表現(xiàn)的學科教學改革是對當下教育要求培育學生必備品格、關鍵能力及價值觀的有力回應，也是基于學科課程標準的教學深化與超越。那么素養(yǎng)表現(xiàn)屬性的實現(xiàn)過程需要哪些條件呢？筆者認為，學科知識是基礎資源，真實情境是現(xiàn)實載體，主體活動是基本路徑。從不同的維度解讀素養(yǎng)表現(xiàn)的生成條件，能夠拓展我們關于素養(yǎng)表現(xiàn)的理性認識和實踐表達，也是實現(xiàn)學生素養(yǎng)表現(xiàn)的邏輯起點。

（一）學科知識是素養(yǎng)表現(xiàn)的基礎資源

從知識本位到素養(yǎng)本位的教學變革中，首先要明晰核心素養(yǎng)本質上不是知識，卻以知識為根基，它們是轉化與生成的關系，體現(xiàn)在知識掌握與知識運用上。從斯賓塞（Herbert Spencer）提出的經(jīng)典問題“什么知識最有價值”到邁克爾·揚（Michael F.D.Young）主張學習強有力知識（powerful knowledge）并“把知識帶回來”，知識學習的主要觀點已經(jīng)轉變?yōu)閷W生能否基于所學知識解決問題，學生是否能通過學習表現(xiàn)體現(xiàn)內隱的學科思維過程和外顯的學科行為。歸根到底，素養(yǎng)表現(xiàn)是基于知識的多樣化實踐，在“知識識記——知識理解——問題解決——情境運用”過程中促進知識建構與素養(yǎng)表現(xiàn)的一致性，“知識——素養(yǎng)——實踐”構成了知識作用于人的發(fā)展的路徑。［13］由此可知，素養(yǎng)的表現(xiàn)屬性，既指從無到有的知識生長和內化的過程，也指素養(yǎng)從動態(tài)培育到生動表現(xiàn)的漸進過程，實踐體驗是知識產(chǎn)生的重要途徑，表現(xiàn)是知識轉化為素養(yǎng)的重要載體。

核心素養(yǎng)的培育和發(fā)展是以學科知識的遷移和運用為先決條件的，學科知識作為素養(yǎng)表現(xiàn)的基礎條件，是“作為問題解決的工具、待確證的結論與自我實現(xiàn)的資源”［14］。在素養(yǎng)表現(xiàn)的過程中，以“人知相遇”為主線調配資源的選擇和運用，從而實現(xiàn)從概念命題到解決問題的轉化，從知識符號到個體意義的生成。學科知識的設計和組織影響素養(yǎng)表現(xiàn)的水平和程度，尤其需要強調學科知識的整合性和實踐性，在“學科觀念——學科思想——學科實踐”的知識推演中，要求學生解構學科新知，建構學科分析立場，創(chuàng)生個性化的表現(xiàn)方式，從而為素養(yǎng)表現(xiàn)提供一個展示和表達的通道。

隨著認知科學相繼提出的具身認知、情境認知等理念，基于行動、實踐的學習觀的革新呈現(xiàn)出對知識理解、知識獲取方式的重新認識，課堂變革下的學科教學追求促進“公共知識”向“個體知識”的轉化。其最終目標不是掌握知識體系本身，而在于將知識內化為比知識和技能更深層次的東西，即個體的素養(yǎng)，又通過挖掘素養(yǎng)生成背后的知識體系、能力結構和情感要素，轉化為學生的行為表現(xiàn)。

（二）真實情境是素養(yǎng)表現(xiàn)的現(xiàn)實媒介

情境既是素養(yǎng)表現(xiàn)的載體，又是素養(yǎng)生成和發(fā)展的“窗口”，脫離真實的教學情境，學生的素養(yǎng)就無法真實體現(xiàn)。教學是一個知識情境化、任務整體化、學習活動化的過程，素養(yǎng)在本質上是應對和解決復雜的、不確定的現(xiàn)實情境的綜合性品質［15］，是在個體與活動情境之間的有效對話中生成和發(fā)展的，素養(yǎng)的發(fā)展離不開教學行為和學習行為的情境制約。同時，學習情境制約學習行為的表現(xiàn)形式和表現(xiàn)效果，基于學習的表現(xiàn)一定是在情境中采用某種方式做事的行為。即素養(yǎng)表現(xiàn)屬性的彰顯依賴于情境的創(chuàng)設，沒有具體真實的情境，素養(yǎng)的表現(xiàn)屬性就難以體現(xiàn)。

“核心素養(yǎng)”是相對于教育教學中的知識本位提出的，強調學生素養(yǎng)表現(xiàn)的學科性，知識只有存在具體的學科情境與學科活動中才可與個體相遇。學科情境是“學科知識產(chǎn)生、提出、發(fā)展的條件、背景、過程或故事，是促進學生學習、理解、消化、建構學科知識的具有社會化色彩的學習環(huán)境的概括”。［16］學習表現(xiàn)過程是一個學科情境的展現(xiàn)過程，融合了各種教學要素和教學關系，是對學科情境的系統(tǒng)復演。把知識學習置于“現(xiàn)實世界”的學科模擬情境中，建立知識與生活的聯(lián)系、知識與學科的聯(lián)系、大千世界與未來的聯(lián)系，搭建真實場景的問題解決通道，讓學科情境基于學生生活經(jīng)驗更加合情，基于教材知識更加合理，基于問題解決更加合適，使學生在學科情境中感受到真實感，應用學科知識與技能解決真實情境中的問題，通過素養(yǎng)的內化和行為的外顯實現(xiàn)能力的提升。

倡導素養(yǎng)表現(xiàn)的教學設計，要回歸到生活本位的學科情境創(chuàng)設上，設計個體知識素養(yǎng)、能力素養(yǎng)、情感素養(yǎng)內隱在真實情境中的活動，通過學生表達與交流、遷移與運用等自主解決問題的方式而外顯出來，旨在發(fā)展學科思維、學科技能和學科實踐能力。只有明晰學科特質，才能夠明確學生需要有哪些學科特質的學習行為，又該如何表現(xiàn)。因此，教師要把握知識背后所隱藏的學科本質，理解符號形式內隱的學科價值觀，基于學生的前見和生活經(jīng)驗，深度開發(fā)教材，創(chuàng)設學生易于理解又可深度探究的生活情境，通過個體在學科情境中的主動參與，在情境脈絡中建構個體知識和意義。

（三）主體活動是素養(yǎng)表現(xiàn)的基本路徑

素養(yǎng)表現(xiàn)，從實踐活動開始；實踐活動，以個體主體性回應。知識學習的主體是現(xiàn)實的學生，是處于一定教學關系之中，從事一定學習實踐活動的個體。學生的個體主體性包含兩層意思：第一，學生具有無限發(fā)展的潛能并具有“自我實現(xiàn)”的學習動機。當學生被動參與學習過程時，是不可能內化知識，實現(xiàn)素養(yǎng)發(fā)展的。學生把自己的學習興趣、內在需要、學習潛能和學習活動當作自己實踐的直接對象，形成個體意識，并對自己的學習內容和學習行為進行自覺的有目的的選擇和調節(jié)時，標志著學生成了自覺的主體。第二，素養(yǎng)表現(xiàn)教學既是一種教學本質的“為人性”，也是學生行為的“人為性”，學生以“整體人”的身份參與學習活動并展開學習及素養(yǎng)發(fā)展的過程。學生在真實學習過程中的實時、自然表現(xiàn)，是個體素養(yǎng)的真實反映。要使學生成為“自我導向”的學習者，教師需要保護學生的表現(xiàn)欲，并在兒童不斷的表現(xiàn)外放中激勵學生引發(fā)學習動機，自主決定如何學習。

知識只有通過實踐活動才能從“學科公共知識”轉化為“個體知識”，進而轉化為個體素養(yǎng)，否則就只是以符號的形式獨立于個體而存在。“人的認識是在實踐的基礎上主體對客體的能動反映?！保?7］這是馬克思主義哲學對知識學習的基本觀點。知識本身具有實踐屬性，“是在實踐的基礎上產(chǎn)生又經(jīng)過實踐檢驗的對客觀實際的反映”［18］，隱含著“認知知識的形式”［19］，意味著學習不是純粹的理智發(fā)展，而是依托個體的親歷外化活動和表現(xiàn)達成個體和知識的內在聯(lián)系，可見，素養(yǎng)得以真實表現(xiàn)的最有效方式是學生親歷學習的過程，彌合個體與知識之間的文化間隙、歷史間隙，在表現(xiàn)中認識自我、提升自我。

素養(yǎng)是由認知過程、審美心理、行為表征、空間環(huán)境等要素組合在解決復雜問題的過程中形成和表現(xiàn)的，是嵌入個人與外部世界的互動與對話，學生以實踐性參與學習活動得以表現(xiàn)，這是一個動態(tài)的外化過程。學生實踐參與的態(tài)度決定了問題解決的水平和程度，也代表學生素養(yǎng)表現(xiàn)水平?！皩嵺`是主客觀相互作用的過程，它既是充分暴露客體現(xiàn)象與本質的過程，也是主體本質的表現(xiàn)、暴露、確證和實現(xiàn)的過程。”［20］實踐活動中的個體學習行為和學習表現(xiàn)是素養(yǎng)發(fā)展和提升的工具，個體參與的實踐活動不斷向個體的素養(yǎng)轉化，通過復雜性問題解決、挑戰(zhàn)性任務完成、多元性活動體悟等過程生成和發(fā)展素養(yǎng)?？梢?，主體性活動是素養(yǎng)得以真實表現(xiàn)的基本條件，同時素養(yǎng)表現(xiàn)也促進了主體的實踐性發(fā)展，兩者相互依存、相互促進。

三、導向素養(yǎng)表現(xiàn)屬性的教學實踐訴求

核心素養(yǎng)的表現(xiàn)屬性告訴我們，知識學習只有通過表現(xiàn)才能形成和發(fā)展素養(yǎng)。教學中通過表現(xiàn)實現(xiàn)知識學習的“由知及行”“知行合一”，其策略和方法是多元化的，具體表現(xiàn)為創(chuàng)設真實情境，加強實踐參與，運用表現(xiàn)性評價，引導素養(yǎng)在情境中激活，在活動中生成，在實踐中提升，促進素養(yǎng)向內涵育與向外表現(xiàn)的統(tǒng)一，真正實現(xiàn)學科育人功能。

（一）創(chuàng)設真實情境，建立生活經(jīng)驗的表現(xiàn)關聯(lián)

喪失與外部世界關聯(lián)的教學情境，引發(fā)的往往是表層學習、機械學習，更無從談起給予學生表現(xiàn)空間。當下的課程教學改革仍然存在著脫離學生現(xiàn)實生活和未來可能生活的學科構建，缺乏生活意義的課堂情境脫離了學生的生活經(jīng)驗，知識呈現(xiàn)單向度傳輸，喪失了“為未來完滿生活做準備”的育人價值。這樣一種忽視學生內在體驗和感悟的學習情境難以觸發(fā)學生真實素養(yǎng)表現(xiàn)的原動力。以上這些原因都導致了學生在知識學習之后無法表現(xiàn)，無從表現(xiàn)。對此，在教學中需要基于學生立場，處理好認知過程與生活世界、直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗、現(xiàn)實生活與可能生活的關系，合理設計符合學生現(xiàn)實生活的真實情境，讓學生利用所學知識會表現(xiàn)，可以表現(xiàn)。

表現(xiàn)關聯(lián)是指學生根據(jù)教師創(chuàng)設的情境，建立其與現(xiàn)實生活的關聯(lián)，增強學生對情境的敏感性和對問題的感知性，促使學生運用多元化的學習行為和表現(xiàn)方法去探究問題解決的辦法。表現(xiàn)關聯(lián)主要體現(xiàn)在兩個維度：第一，學科公共知識的個體化素養(yǎng)生成與特定的學科背景和社會背景相關聯(lián)，素養(yǎng)培育的時代背景是情境創(chuàng)設的基點；第二，立足學生視角，創(chuàng)設匹配其認知水平的真實情境，才能讓素養(yǎng)得以真實表現(xiàn)，素養(yǎng)表現(xiàn)始終是基于學生已有的知識基礎，對現(xiàn)實生活的體驗，與問題產(chǎn)生碰撞，通過思考、辨析、整合、運用，從而解決問題的過程。因此，表現(xiàn)關聯(lián)是基于當下時代背景與學生認知水平而產(chǎn)生的文化表現(xiàn)、交往表現(xiàn)、社會表現(xiàn)和審美實踐表現(xiàn)，它們有效構筑了“人與自然”“人與社會”“人與他人”“人與自我”的情境價值。

教師如何設計真實情境，引導學生的素養(yǎng)表現(xiàn)？第一，深度解讀教材，挖掘教材背后的學科本質。多維揭示知識的豐富內涵及其與歷史根源、社會文化、生活經(jīng)驗的內在聯(lián)系，使情境進入學生生活理解和問題解決的過程中。第二，捕捉學生內在素養(yǎng)外化與表現(xiàn)的觸發(fā)點，觸及學生對情境的理解和表達。核心素養(yǎng)的轉化和生成不是空洞無依托的，而是依存于學生知識理解的充分廣度、深度和關聯(lián)度。為此，需要引導學生進入知識理解的過程，激活學生內在的表現(xiàn)欲望，為素養(yǎng)生成和轉化奠定基礎。第三，有力促進課堂生活空間的翻轉。延展課堂觀照學生生活的空間，關注學生的精神空間以及信息技術時代下的虛擬空間創(chuàng)設?？臻g的擴展有助于將教學過程中關涉的歷史文化、社會生活等教學要素匯聚成推動素養(yǎng)表現(xiàn)的力量。

（二）加強實踐參與，豐富出場學習的表現(xiàn)樣態(tài)

素養(yǎng)表現(xiàn)的主體是學生，其基本要素就是加強學生的實踐參與，實現(xiàn)“從求知到表現(xiàn)”的教學轉向，為核心素養(yǎng)的落地提供支撐。核心素養(yǎng)的生成發(fā)展以及外在表現(xiàn)，始終伴隨著個體身體的主動參與。引導素養(yǎng)表現(xiàn)性的課堂教學要“開釋學生的身體，因為學生身體體驗的本質是實踐”［21］。這種實踐關涉學生對知識學習的理解和表達，對問題的思考和處理，對素養(yǎng)的轉化與表現(xiàn)。實踐參與強調課堂學習中的具身性、生成性和情境性，強調通過身體力行、身心一體的學習獲得完整的身心體驗，并通過外在行為完整表現(xiàn)出來。

實踐參與是達成學生“出場”學習的基本途徑，倡導表達、交往、操作、反思、觀察等學科特點的素養(yǎng)表現(xiàn)方式。素養(yǎng)的表現(xiàn)屬性不是指學生泛化的表現(xiàn)，而是指學習過程中內在包含著超越于單一表現(xiàn)方式、具有學科屬性和明確價值取向的目的性學習樣態(tài)。如語文的典型素養(yǎng)表現(xiàn)方式有習作、演講、辯論、朗誦等形式，數(shù)學的素養(yǎng)表現(xiàn)方式有數(shù)學建模、數(shù)學游戲、數(shù)學觀察等形式，英語的素養(yǎng)表現(xiàn)方式有故事創(chuàng)編、角色扮演、舞臺劇等形式，通過以上豐富的自主體驗、合作探索、廣泛實踐等“出場”方式，促使個體的親身體驗和主動建構內化或轉化相應的學科素養(yǎng)，獲得“可以帶得走的知識”，使素養(yǎng)可見。

為此，教學中應提供利于學生實踐參與的時空環(huán)境。首先，在學生的“最近發(fā)展區(qū)”內設計激發(fā)學生感官刺激的知識內容及其呈現(xiàn)方式，使學生立于能夠感知和表現(xiàn)的具體場景，激發(fā)他們想表現(xiàn)的欲望。其次，關注學生的需求和心理特征，引發(fā)學生在教學空間交互中產(chǎn)生的身體體驗，探索基于表現(xiàn)的“體化實踐”，尋找學生和知識之間的表現(xiàn)鏈接符號，豐富學生的表現(xiàn)形式，激活學生的共情表現(xiàn)。第三，適當拓展教學時空，為學生的素養(yǎng)表現(xiàn)提供平臺。素養(yǎng)的完整表現(xiàn)需要一個系統(tǒng)化的支持平臺，教師在教學中要關注校內、校外的平臺搭建，線上、線下的展示鏈接，為學生的素養(yǎng)表現(xiàn)提供動力支持。

（三）運用表現(xiàn)性評價，導向學習表現(xiàn)的自我完善

素養(yǎng)表現(xiàn)屬性的實現(xiàn)需要與之相配套的清晰、具體的表現(xiàn)性評價支撐。導向素養(yǎng)表現(xiàn)的學科教學內在要求教師逆向設計教學，評價前置。素養(yǎng)只有經(jīng)過表現(xiàn)才能被體現(xiàn)和表達，因此素養(yǎng)的培育和發(fā)展總是以某種表現(xiàn)向外界展示，需要通過外在的行為表現(xiàn)判斷學生的學習程度和素養(yǎng)水平，表現(xiàn)性評價成為判斷素養(yǎng)發(fā)展水平的重要手段。與紙筆測驗不同，表現(xiàn)性評價亮點在于聚焦核心素養(yǎng)，強調素養(yǎng)的累積性，描述學生掌握素養(yǎng)要求的規(guī)范化學習結果，包括“應知”“所能”兩個層面，“既呈現(xiàn)學科相應的表現(xiàn)樣例，同時羅列幾種表現(xiàn)水平”［22］，將評價指標具體化、清晰化為學生的學習表現(xiàn)，讓模糊不清的指標可見。

表現(xiàn)性評價依托表現(xiàn)性目標、表現(xiàn)性任務導向關于學習表現(xiàn)的評價?；诖?，首先應根據(jù)核心素養(yǎng)的維度錨定層級化的素養(yǎng)目標體系。核心素養(yǎng)的維度不是一些無意義的抽象概念，而是預示著具體的形象特質和行為表征。教師需要關注學科素養(yǎng)的表現(xiàn)性目標，讓素養(yǎng)不再停留在抽象虛化的理論層面，而是明確嵌入教學過程，使學生一步步根據(jù)素養(yǎng)目標展開學習和表達，旨在讓學生關于“我要學什么”“我要如何學”等目標看得清、想得透、做得到。其次，圍繞表現(xiàn)性目標創(chuàng)設表現(xiàn)性任務，開發(fā)任務鏈，讓學生在真實情境中通過調動已有認知、技能等外在行為解決問題。在此過程中，嵌入表現(xiàn)性評價，持續(xù)觀測學生的學習表現(xiàn)，從而實時調控。表現(xiàn)性評價的評價指標引導學生對學習表現(xiàn)進行評價、反思，在自我審視中完善表現(xiàn)，使每個學生的學習機會最大化。這種機會表現(xiàn)在問題解決過程中，呈現(xiàn)出“自我引導、自我監(jiān)督、自我反思”等真實學習樣態(tài)。學生基于對評價指標中具體表現(xiàn)的理解，開展學習過程，是為自我引導。在解決問題的過程之中和之后，將自己的表現(xiàn)與評價指標進行比較，是為自我監(jiān)控。對學習表現(xiàn)進行分析，思考為何會產(chǎn)生差距，探索如何縮小差距，這是自我反思的過程。在此樣態(tài)下的表現(xiàn)性評價關注學生在素養(yǎng)表現(xiàn)的過程中通過反思實現(xiàn)學習的自我建構和意義達成。