楊 肖

（浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004）

1946 年，美國視聽教育家戴爾提出了“學(xué)習(xí)金字塔”理論。根據(jù)“學(xué)習(xí)金字塔理論”，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)主要分為主動(dòng)學(xué)習(xí)和被動(dòng)學(xué)習(xí)兩種?？傮w而言，主動(dòng)學(xué)習(xí)效果好，留存率高；被動(dòng)學(xué)習(xí)效果差，留存率低。從具體的學(xué)習(xí)方式來看，方式不同，學(xué)習(xí)效果也不盡相同。聽講的效果最差，學(xué)習(xí)內(nèi)容平均留存率只有5%；閱讀、視聽和演示的學(xué)習(xí)效果逐漸加強(qiáng)，但留存率都未超過30%。[1]它直觀展示出主動(dòng)學(xué)習(xí)、實(shí)踐學(xué)習(xí)的重要性。反觀成人教學(xué)課堂，教師往往以課時(shí)為單位講授精簡化、模塊化的知識(shí)，確保教學(xué)計(jì)劃按時(shí)完成，很少安排與專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容相對(duì)應(yīng)的實(shí)踐機(jī)會(huì)。成人學(xué)習(xí)以看和聽為主，只能記住普遍的法則和概念，但很難將知識(shí)輸出應(yīng)用到實(shí)際生活和工作中，學(xué)習(xí)效果不理想。20 世紀(jì)80 年代，服務(wù)學(xué)習(xí)在美國興起并蓬勃發(fā)展，它將專業(yè)學(xué)習(xí)與服務(wù)實(shí)踐結(jié)合在一起，在服務(wù)中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中服務(wù)，做到理論與實(shí)踐的結(jié)合。學(xué)生一方面可以將課堂中學(xué)習(xí)的知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐中，另一方面通過服務(wù)體驗(yàn)的過程、服務(wù)效果的反饋，不斷解構(gòu)重組專業(yè)內(nèi)容，真正做到“知不足然后能自反也，知困然后能自強(qiáng)也”，深化課堂所學(xué)，做到知行合一。

一、服務(wù)學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)、內(nèi)涵及特征

（一）服務(wù)學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)

服務(wù)學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)內(nèi)容豐富、視角多樣并涉及多學(xué)科。首先，經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)觀是服務(wù)學(xué)習(xí)重要的教育學(xué)理論基礎(chǔ)，主要代表人物有杜威、科爾布等。服務(wù)學(xué)習(xí)通過安排服務(wù)社區(qū)的計(jì)劃，讓學(xué)生通過親身實(shí)踐獲得在真實(shí)情境中行動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)。完整的經(jīng)歷體驗(yàn)正是經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)觀的核心，即“真正的學(xué)習(xí)與個(gè)人發(fā)展來自于人與環(huán)境的互動(dòng)，經(jīng)驗(yàn)是知識(shí)的來源，是知識(shí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，也是心智成長的有效刺激因素?！盵2]其次，認(rèn)知發(fā)展理論是服務(wù)學(xué)習(xí)的重要心理學(xué)基礎(chǔ)，主要代表人物有皮亞杰、科爾伯格。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論指出，人們在與外界的互動(dòng)中，認(rèn)知能力不斷發(fā)展，遵循簡單到復(fù)雜、具體到概括的規(guī)律。服務(wù)學(xué)習(xí)是一個(gè)過程，需要有前期的準(zhǔn)備活動(dòng)，服務(wù)活動(dòng)本身還要有對(duì)活動(dòng)的后期反思。服務(wù)向前推進(jìn)的過程中，新知識(shí)不斷地被同化吸收納入到學(xué)生已有圖式中，實(shí)現(xiàn)其認(rèn)知的螺旋式發(fā)展。最后，服務(wù)社會(huì)理論是服務(wù)學(xué)習(xí)的重要社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)，重要代表人物有范海斯、斯特·博耶。范海斯提出“威斯康星理念”，他認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該跨越學(xué)校的門檻與社會(huì)建立起密切的聯(lián)系，并積極參與社會(huì)的事務(wù)。服務(wù)學(xué)習(xí)打破高校與社會(huì)之間的“高墻”，強(qiáng)調(diào)服務(wù)與學(xué)習(xí)，社會(huì)與學(xué)生之間的互動(dòng)，學(xué)生既能用自己所學(xué)服務(wù)社會(huì)發(fā)揮教育服務(wù)社會(huì)的功能，也能將外界環(huán)境對(duì)學(xué)生的積極影響發(fā)揮到最大，實(shí)現(xiàn)雙方的互惠共贏。

（二）服務(wù)學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

19世紀(jì)60年代美國頒布《莫雷爾法案》，創(chuàng)辦贈(zèng)地學(xué)院，開啟大學(xué)到社區(qū)開辦課程的先河。20世紀(jì)社區(qū)服務(wù)成為美國政府大力推廣的行為，全國成立各種服務(wù)團(tuán)體。比如睦鄰運(yùn)動(dòng)、羅斯福新政時(shí)期的福利工作項(xiàng)目、為響應(yīng)“向貧困宣戰(zhàn)”成立的美國志愿服務(wù)隊(duì)等。隨著社區(qū)服務(wù)運(yùn)動(dòng)的不斷壯大，教育工作者們開始深入思考服務(wù)背后的教育意義，探討服務(wù)與教育之間的關(guān)系。1967年，南部地區(qū)教育委員會(huì)在報(bào)告中首次使用“服務(wù)學(xué)習(xí)”，至此，學(xué)界就從不同角度解釋服務(wù)學(xué)習(xí)。

克魯斯（Robin Crews）認(rèn)為，服務(wù)學(xué)習(xí)的核心是“一種以服務(wù)為載體的體驗(yàn)學(xué)習(xí)形式。服務(wù)學(xué)習(xí)適用于從小學(xué)到大學(xué)的所有學(xué)習(xí)階段，提高學(xué)習(xí)的效果，讓學(xué)生在與課程有關(guān)的情景中主動(dòng)地參與到體驗(yàn)學(xué)習(xí)中”。[3]臺(tái)灣學(xué)者張菁芬認(rèn)為服務(wù)學(xué)習(xí)是“在學(xué)校課程中融合服務(wù)之概念，且同時(shí)強(qiáng)調(diào)服務(wù)與學(xué)習(xí)目標(biāo)同等重要?！盵4]Hatcher等人提出服務(wù)學(xué)習(xí)是一種可以算作學(xué)分的教育經(jīng)歷，在這種經(jīng)歷中學(xué)生參與有組織的服務(wù)活動(dòng)，來滿足已經(jīng)被評(píng)估的社區(qū)需求，并且對(duì)服務(wù)活動(dòng)進(jìn)行反思，以獲得對(duì)課程內(nèi)容更深入的理解，對(duì)學(xué)科更廣闊的認(rèn)同，并增強(qiáng)服務(wù)的責(zé)任感。[5]美國教育改革服務(wù)學(xué)習(xí)聯(lián)盟，在《以學(xué)校為基礎(chǔ)的服務(wù)學(xué)習(xí)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)》中，將服務(wù)學(xué)習(xí)定義為一種教學(xué)方法，通過這種教學(xué)方法，學(xué)生運(yùn)用新學(xué)到的學(xué)術(shù)知識(shí)和技能可以解決自己社區(qū)中的實(shí)際問題。[6]P198

綜上所述，服務(wù)學(xué)習(xí)是一種將社會(huì)服務(wù)實(shí)踐和課程理論學(xué)習(xí)相結(jié)合的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)方式，學(xué)生通過在真實(shí)的社會(huì)情境中有組織地服務(wù)，運(yùn)用在校所學(xué)的知識(shí)以及技能，滿足被服務(wù)者的需求，而自身實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)的發(fā)展、社會(huì)責(zé)任感的提升、綜合素質(zhì)的提高。

（三）服務(wù)學(xué)習(xí)的特征

1.學(xué)習(xí)目標(biāo)的全面性

服務(wù)學(xué)習(xí)將社會(huì)服務(wù)和理論學(xué)習(xí)緊密結(jié)合在一起，兼顧“學(xué)”和“用”的雙重目標(biāo)。學(xué)生專業(yè)教育與服務(wù)實(shí)踐相適應(yīng)，不斷更新專業(yè)知識(shí)、理論，保證學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量水平；實(shí)踐服務(wù)結(jié)合學(xué)生的專業(yè)課程安排計(jì)劃，確保學(xué)生專業(yè)所學(xué)得到充分理解和運(yùn)用，達(dá)成學(xué)以致用的全面性學(xué)習(xí)目標(biāo)。

2.學(xué)習(xí)內(nèi)容的實(shí)踐性

學(xué)習(xí)不是理性知識(shí)與認(rèn)識(shí)的堆積，而應(yīng)該是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)與思考結(jié)合、親身實(shí)踐的過程。學(xué)習(xí)發(fā)生在一定的文化場景中，學(xué)習(xí)者不再是被動(dòng)消極地接受學(xué)習(xí)內(nèi)容，而是主動(dòng)進(jìn)行服務(wù)實(shí)踐。實(shí)踐使得人們與情境進(jìn)行互動(dòng)，基于經(jīng)驗(yàn)和先前的知識(shí)做出判斷、解決問題，創(chuàng)生出鮮活的、動(dòng)態(tài)的新經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)的提升。

3.學(xué)習(xí)過程的反思性

學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)沒有辦法解決現(xiàn)實(shí)問題時(shí)，便開始質(zhì)疑“我做了哪些服務(wù)？”“這些服務(wù)給我?guī)砹耸裁?？”“接下來我?yīng)該如何服務(wù)？”，實(shí)踐與反思是相輔相成的，并貫穿于服務(wù)學(xué)習(xí)的全過程。無法用慣常的認(rèn)識(shí)與行為解決問題時(shí)，學(xué)習(xí)者便意識(shí)到自身的局限性，促使其意識(shí)的覺醒，喚起對(duì)自身的批判性思考。

4.學(xué)習(xí)結(jié)果的互惠性

服務(wù)者和被服務(wù)者在發(fā)展目標(biāo)上有一定的適配性，服務(wù)者通過服務(wù)提升自身能力，被服務(wù)者解決自身存在實(shí)際問題，兩者都在服務(wù)學(xué)習(xí)的過程中獲益。學(xué)生、高校、社會(huì)作為服務(wù)學(xué)習(xí)主體，集體商議制定共同目標(biāo)，平等地參與到服務(wù)學(xué)習(xí)中去，共享成果與資源，相輔相成、相互促進(jìn)，實(shí)現(xiàn)各方的互惠和共贏。

二、服務(wù)學(xué)習(xí)應(yīng)用在成人教學(xué)中的價(jià)值

服務(wù)學(xué)習(xí)不只是一種教學(xué)方式或手段，更是一種實(shí)施教學(xué)改革的指導(dǎo)思想與原則，它基于實(shí)踐探究，尊重成人已有的經(jīng)驗(yàn)，將理論與實(shí)踐、反思與行動(dòng)結(jié)合在一起，學(xué)習(xí)走向更加自由、開放的境界，實(shí)現(xiàn)成人人性化發(fā)展。其在變革成人教學(xué)模式上的獨(dú)特優(yōu)勢為改善成人教學(xué)現(xiàn)狀，提升教學(xué)質(zhì)量提供新的思路和借鑒。

（一）以實(shí)際問題為導(dǎo)向，溝通理論與實(shí)踐

新信息、新情境的刺激下，成人學(xué)習(xí)往往是基于“發(fā)展的社會(huì)”“變化的任務(wù)”，學(xué)習(xí)是為了解決當(dāng)前生活的沖突和問題。服務(wù)學(xué)習(xí)作為一種“問題中心”的教學(xué)模式，以成人感興趣的問題為導(dǎo)向，將服務(wù)實(shí)踐和學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)結(jié)合在一起，兼顧學(xué)和用的雙重目標(biāo)，滿足成人發(fā)展的需求。社會(huì)真實(shí)問題將成人學(xué)習(xí)的場所從教室擴(kuò)展到社區(qū)，成人走出“高校象牙塔”，實(shí)現(xiàn)學(xué)校與社會(huì)的溝通，理論和實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合。實(shí)際問題的解決不僅需要知識(shí)、技能，在特定情境下也包括態(tài)度以及更加普遍的文化獲得，包含對(duì)我們作為其中一部分的社會(huì)情境的掌握。[7]P78質(zhì)言之，在實(shí)際問題的引導(dǎo)下，成人發(fā)現(xiàn)自身已有專業(yè)知識(shí)和能力的意義；積極思考自己需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容；并主動(dòng)選擇合適的學(xué)習(xí)活動(dòng)和材料做好解決問題的良好準(zhǔn)備。理論在實(shí)際運(yùn)用中才能真正被理解和掌握，而知識(shí)的學(xué)習(xí)又是問題解決的結(jié)果，為下一次的服務(wù)做準(zhǔn)備，因此，實(shí)際問題成為溝通理論與實(shí)踐的橋梁。在實(shí)際問題引導(dǎo)下，成人有機(jī)會(huì)將已有的碎片化知識(shí)整合成全面系統(tǒng)的理論知識(shí)框架，進(jìn)入深度學(xué)習(xí)，搭建起對(duì)于本專業(yè)系統(tǒng)性的認(rèn)知；與實(shí)踐相契合的理論知識(shí)將會(huì)指導(dǎo)成人的思考和行動(dòng)，實(shí)踐的效果反過來推動(dòng)成人完成知識(shí)的創(chuàng)新和認(rèn)知的重構(gòu)。最終，成人可以及時(shí)檢驗(yàn)已有知識(shí)、技能，溝通理論與實(shí)踐，真正做到“即學(xué)即用”“學(xué)以致用”。

（二）以服務(wù)實(shí)踐為途徑，實(shí)現(xiàn)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)

諾爾斯認(rèn)為，成人在學(xué)習(xí)中能夠意識(shí)到自己置身于工作活動(dòng)、娛樂活動(dòng)、家庭生活以及社區(qū)活動(dòng)等情境中，成人教育最有價(jià)值的資源就是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)。[8]P31由此可見，成人學(xué)習(xí)往往是基于真實(shí)情境的實(shí)踐，從自身已有經(jīng)驗(yàn)開始。服務(wù)實(shí)踐作為一種“體驗(yàn)式”學(xué)習(xí)方式，打破成人教學(xué)的傳統(tǒng)觀念，肯定成人已有經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)成人在學(xué)習(xí)過程中的主體地位。它主張教育是自由的實(shí)踐、知識(shí)是探究的結(jié)果，重視實(shí)踐中成人的主動(dòng)探索。通過安排實(shí)踐開展教學(xué)，成人在真實(shí)情景中直接體驗(yàn)各種問題，引發(fā)行為和情感上的共鳴。在直接處理問題與矛盾過程中，靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)對(duì)實(shí)踐進(jìn)行深入的思考，探索解決問題的有效方法。不同文化背景、生活經(jīng)歷決定了成人經(jīng)驗(yàn)的差異性，因此，每個(gè)成人都有獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)，服務(wù)實(shí)踐允許成人從已有的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，結(jié)合實(shí)際情況提出問題解決的多種計(jì)劃和策略，以積極的姿態(tài)參與到真實(shí)的物質(zhì)文化和精神文化的實(shí)踐活動(dòng)中去，進(jìn)而在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建構(gòu)新經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)成為成人學(xué)習(xí)的跳板，成人依據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)去選擇處理實(shí)踐的行為方式，學(xué)習(xí)內(nèi)容隨著行為方式的變化而變化，進(jìn)而成人在體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程中學(xué)到具有時(shí)效性、實(shí)用性的知識(shí)，學(xué)習(xí)需求得到滿足。

（三）以批判性反思為核心，解放成人思想

“教師、教材、課堂”的權(quán)威與中心地位仍然是不可動(dòng)搖的，“教師講，學(xué)生聽”逐漸成為成人教學(xué)常態(tài)。講授法雖在一定程度上能保證教學(xué)任務(wù)的完成，但一般是教師單向輸出的過程，成人處于被動(dòng)接受狀態(tài)。長此以往，成人習(xí)慣了適應(yīng)和遵守，會(huì)盲目地接受教師的意志、想法，其思考的積極性和主動(dòng)性會(huì)大大降低，反思和創(chuàng)新能力很難得到培養(yǎng)。服務(wù)學(xué)習(xí)打破整齊劃一的班級(jí)授課式教學(xué)形式，教師不再是權(quán)威、真理，而要以平等的身份參與到多樣化的服務(wù)項(xiàng)目中，成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與者、推動(dòng)者。師生關(guān)系的變化使教師、成人學(xué)習(xí)者的角色發(fā)生轉(zhuǎn)變，師生、生生之間有了更多的交流與合作，共享對(duì)項(xiàng)目活動(dòng)的理解。不同接受水平、背景的成員都可以在服務(wù)實(shí)踐中找到自己的位置并獲得平等的話語權(quán)，這激發(fā)成人內(nèi)在的求知欲和創(chuàng)造性思維，促進(jìn)批判性反思的萌發(fā)。反思作為成人學(xué)習(xí)的核心特質(zhì)，存在于學(xué)員之間、學(xué)員與教師之間多向交流與互動(dòng)中。在與不同層次的學(xué)員切磋、交流后，成人對(duì)行為、能力發(fā)展有更為客觀的認(rèn)知，批判性思考自己與他人之間的差距，意識(shí)到自身的不足，學(xué)習(xí)的意愿更加強(qiáng)烈。通過與自己、其他成人、教師的對(duì)話，實(shí)現(xiàn)主體間思維的碰撞、知識(shí)的交換，成人開始打破思維定勢，重構(gòu)對(duì)師生關(guān)系的認(rèn)知。這種互為主體的批判性對(duì)話解除傳統(tǒng)教學(xué)束縛，解放成人思想，喚醒其自我意識(shí)。思想得到解放的成人，認(rèn)識(shí)到每個(gè)人都是獨(dú)立的，是不依賴于教師存在的個(gè)體，行為方式和潛在情感都得到充分自由的表達(dá)，真正做到“教師學(xué)生”和“學(xué)生教師”的統(tǒng)一。

（四）以互惠性理念為支撐，各方互動(dòng)實(shí)現(xiàn)共贏

成人學(xué)校與社會(huì)在合作的基礎(chǔ)上進(jìn)行實(shí)踐互動(dòng)，而互動(dòng)是基于兩者的需求和利益，在實(shí)際合作中往往出現(xiàn)雙方受益不均的問題導(dǎo)致合作根基不穩(wěn)定，進(jìn)而影響各方參與的積極性。服務(wù)學(xué)習(xí)綜合考慮參與者的多方利益，以互惠性理念為支撐，通過多邊性互動(dòng)，保障成人學(xué)習(xí)者、學(xué)校、社會(huì)的參與度，實(shí)現(xiàn)各方的互惠共贏。在高校教師的監(jiān)督和指導(dǎo)下，成人與社會(huì)協(xié)作、探討確定服務(wù)項(xiàng)目的主題，一改傳統(tǒng)的單向?qū)嵺`育人，服務(wù)者與被服務(wù)者都參與到項(xiàng)目設(shè)計(jì)中，共同受益。以社會(huì)需求為出發(fā)點(diǎn)的服務(wù)項(xiàng)目，解決社會(huì)實(shí)際問題，滿足廣大人民群眾對(duì)于服務(wù)的多樣性訴求。在真實(shí)的社會(huì)情境中成人學(xué)習(xí)者與社會(huì)成員一起協(xié)同工作，角色發(fā)生轉(zhuǎn)變成為社會(huì)活動(dòng)中的“正式公民”，此時(shí)的服務(wù)活動(dòng)不再是可有可無的嘗試，而是給社會(huì)帶來溫暖和真正幫助的實(shí)踐。在此過程中，成人學(xué)習(xí)者可以利用自身所長幫助居民解決實(shí)際問題，在實(shí)際中運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，實(shí)現(xiàn)對(duì)社會(huì)的回饋和貢獻(xiàn)，獲得自我效能感。在實(shí)踐中強(qiáng)化專業(yè)技能，也增加步入社會(huì)、參加工作所需要的技能，成人還可以探索自身興趣點(diǎn)，明確未來的職業(yè)目標(biāo)，制定未來職業(yè)規(guī)劃，為踏入社會(huì)做好充分的準(zhǔn)備?；セ菪詫⒎?wù)者與被服務(wù)者兩者緊密相連，達(dá)成強(qiáng)有力的合作關(guān)系，變單向受益模式為雙向受益模式，調(diào)動(dòng)各方參與的積極性，實(shí)現(xiàn)互動(dòng)共贏。

三、服務(wù)學(xué)習(xí)在成人教學(xué)中的應(yīng)用策略

（一）建立服務(wù)配套制度，保障服務(wù)實(shí)踐開展

杜威認(rèn)為教育過程的本質(zhì)是“個(gè)人因素和社會(huì)因素協(xié)調(diào)或平衡”，學(xué)生應(yīng)該是教育的出發(fā)點(diǎn)，而社會(huì)是教育的歸宿點(diǎn)。[9]P306成人教學(xué)應(yīng)將成人同書本、圖書館、檔案學(xué)習(xí)和從有經(jīng)驗(yàn)的人身上學(xué)習(xí)結(jié)合起來，而服務(wù)學(xué)習(xí)作為一種體驗(yàn)式教學(xué)形式，憑借其與活動(dòng)、環(huán)境和文化的相互作用進(jìn)而情景化地建構(gòu)知識(shí)和學(xué)習(xí)的優(yōu)勢成為豐富成人實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的途徑。目前我國很多高校也在積極開展服務(wù)學(xué)習(xí)實(shí)踐，并取得良好的教學(xué)效果。比如汕頭大學(xué)、北京師范大學(xué)等。但服務(wù)學(xué)習(xí)在成人高校的應(yīng)用是比較少的。為積極推進(jìn)服務(wù)學(xué)習(xí)在成人教學(xué)中的應(yīng)用，應(yīng)建立配套的服務(wù)制度，保障服務(wù)實(shí)踐開展。

首先，政府要提供政策、資金的保障。政府要將服務(wù)學(xué)習(xí)納入到成人教育已有的發(fā)展戰(zhàn)略和規(guī)劃中去，把服務(wù)項(xiàng)目發(fā)展的效果作為學(xué)校階段性考核的重要指標(biāo)，同時(shí)提供給服務(wù)學(xué)習(xí)充足的經(jīng)費(fèi)，完善的服務(wù)學(xué)習(xí)場所和設(shè)施，保障服務(wù)項(xiàng)目實(shí)踐的物質(zhì)條件。其次，成人學(xué)校要培訓(xùn)專業(yè)的服務(wù)學(xué)習(xí)教師。服務(wù)學(xué)習(xí)的實(shí)施過程可以分為準(zhǔn)備、行動(dòng)、反思、慶祝、評(píng)價(jià)等步驟，完備的學(xué)習(xí)流程允許成人將碎片化的學(xué)術(shù)知識(shí)統(tǒng)合起來，獲得對(duì)于問題的整體感知，形成系統(tǒng)的理論框架。成人學(xué)校應(yīng)定期安排教師參加服務(wù)學(xué)習(xí)的專項(xiàng)指導(dǎo)，掌握服務(wù)學(xué)習(xí)的知識(shí)、定義以及操作流程，在實(shí)際教學(xué)中知曉服務(wù)學(xué)習(xí)對(duì)于成人學(xué)習(xí)的意義。在專業(yè)教師的指導(dǎo)下，成人可以設(shè)計(jì)高質(zhì)量的教學(xué)流程和詳細(xì)的環(huán)節(jié)，從而使服務(wù)的每個(gè)環(huán)節(jié)都有章可循，增強(qiáng)成人的參與感，避免因缺乏統(tǒng)一的思想基礎(chǔ)和實(shí)踐方法而半途而廢。最后，學(xué)校要成立專門的服務(wù)學(xué)習(xí)中心。一方面，服務(wù)學(xué)習(xí)中心能為本校服務(wù)學(xué)習(xí)的開展提供支持和保障。比如制作服務(wù)學(xué)習(xí)指導(dǎo)手冊，提供給師生必要的技術(shù)指導(dǎo)和信息支持、協(xié)調(diào)教師與社區(qū)之間的合作、評(píng)估服務(wù)實(shí)踐的效果等。另一方面，服務(wù)學(xué)習(xí)中心可以成為展示本校服務(wù)學(xué)習(xí)發(fā)展歷程，學(xué)術(shù)成果的平臺(tái)。不同學(xué)校之間可以通過服務(wù)學(xué)習(xí)中心進(jìn)行溝通交流，實(shí)現(xiàn)資源共享、優(yōu)勢互補(bǔ)。

（二）設(shè)計(jì)真實(shí)社會(huì)問題，達(dá)成全面性學(xué)習(xí)目標(biāo)

身處復(fù)雜社會(huì)背景中的成人，肩負(fù)多種責(zé)任和角色，面臨許多需要解決的現(xiàn)實(shí)問題?，F(xiàn)實(shí)問題正是聯(lián)結(jié)“學(xué)”與“用”的橋梁，成人可以積極利用課程中所學(xué)的專業(yè)知識(shí)去解決問題，真正做到“理論知識(shí)在地化”。教師應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)并利用成人學(xué)習(xí)者的這一特性，從成人學(xué)員生活和職業(yè)的發(fā)展需求出發(fā)，探尋到成人迫切需要解決的問題。

首先，教師轉(zhuǎn)變已有觀念視成人為平等的個(gè)體。諾爾斯認(rèn)為，成人的自我概念已經(jīng)從兒童時(shí)代“依賴型的個(gè)體”轉(zhuǎn)變?yōu)椤澳軌蜃晕抑笇?dǎo)的個(gè)體”。隨著自我概念的逐漸明確，成人的自我意識(shí)開始覺醒，明確自己作為“人”存在的價(jià)值和本性，主動(dòng)思考學(xué)習(xí)的需求，成為學(xué)習(xí)的主人。這要求教師在教學(xué)中要將成人看成有自主意識(shí)的個(gè)體，積極主動(dòng)地創(chuàng)造對(duì)話機(jī)會(huì)。教師可以在教學(xué)開始之前進(jìn)行訪談，了解每位成人的身份、層次、年齡以及求學(xué)的動(dòng)機(jī)，進(jìn)而對(duì)成人學(xué)習(xí)者的狀況有更為全面的了解。其次，教師基于成人的學(xué)習(xí)需求選擇與之相匹配的社區(qū)情境。當(dāng)成人深入社區(qū)，發(fā)現(xiàn)社區(qū)的情境與自身真實(shí)的工作和生活經(jīng)驗(yàn)十分吻合時(shí)，學(xué)習(xí)的積極性大大提高。此時(shí)，成人可以將已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)知識(shí)運(yùn)用到社區(qū)發(fā)展中，循序漸進(jìn)感受到服務(wù)的意義，獲得開展服務(wù)學(xué)習(xí)的持續(xù)動(dòng)力。在與情境、居民互動(dòng)的過程中，既能獲得愉快、有效的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，也能明確下一步服務(wù)學(xué)習(xí)實(shí)踐的問題。最后，教師要精心選擇服務(wù)學(xué)習(xí)的問題。成人在近距離接觸社區(qū)的過程中，會(huì)關(guān)注到很多社會(huì)現(xiàn)狀，教師要適時(shí)引導(dǎo)將社會(huì)現(xiàn)象上升到理性高度，設(shè)計(jì)具有廣泛社會(huì)意義的問題。此外教師還要負(fù)責(zé)“界定問題是否有邏輯性、挑戰(zhàn)性等，檢測問題是否符合成人學(xué)員學(xué)習(xí)需求?！盵10]簡單的、無研究價(jià)值的問題不具備學(xué)和用的雙重特征，很難促進(jìn)成人的全面發(fā)展。唯有真實(shí)的、有意義的社會(huì)問題能將學(xué)科課程的學(xué)習(xí)和服務(wù)實(shí)踐聯(lián)系在一起，成人既能在真實(shí)社會(huì)情景中遷移、驗(yàn)證學(xué)校所學(xué)知識(shí)的價(jià)值和作用，以“學(xué)”促“用”，也能在問題解決中拓展學(xué)習(xí)的深度和廣度，實(shí)現(xiàn)以“用”導(dǎo)“學(xué)”，達(dá)成全面性學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（三）利用服務(wù)學(xué)習(xí)項(xiàng)目，開展批判性反思

服務(wù)學(xué)習(xí)項(xiàng)目大多都是基于真實(shí)的社會(huì)情境展開的，但情景中存在的問題往往都是復(fù)雜的，涉及多學(xué)科多主體?！氨娙耸安窕鹧娓摺睘榻鉀Q社區(qū)存在的真實(shí)問題，擁有相同學(xué)習(xí)目的和信念的成人自愿組成一個(gè)團(tuán)體，他們經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行溝通、交流，分享各種學(xué)習(xí)資源。在服務(wù)學(xué)習(xí)項(xiàng)目中，成員之間相互影響、相互促進(jìn)，彼此之間消除隔閡，互相熟悉、關(guān)系親密。此時(shí)，成人意識(shí)到自己不是“邊緣人”而是處在活動(dòng)中的人，擺脫被控制的局面，開始主動(dòng)探索與構(gòu)建知識(shí)體系，學(xué)習(xí)成為自發(fā)的行為。

通過服務(wù)學(xué)習(xí)項(xiàng)目，成人意識(shí)到每個(gè)人都是獨(dú)立的個(gè)體，人生是一個(gè)循序漸進(jìn)、走向完善的過程。成人開始主動(dòng)思考人生追求，學(xué)習(xí)成為師生共同探究的過程。因此，在成人教學(xué)過程中教師可以利用服務(wù)學(xué)習(xí)項(xiàng)目的優(yōu)勢，開展批判性反思，改善成人被動(dòng)學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)。首先，營造良好交往氛圍，這是開展批判性反思的前提。在服務(wù)學(xué)習(xí)項(xiàng)目中，教師走下學(xué)術(shù)的制高點(diǎn)，尊重并相信成人發(fā)展的潛力，成為成人的良師益友。當(dāng)成人自身的情感和意見被理解和接受時(shí)便感受到民主、平等、愛的交往氛圍，認(rèn)為教師是“站”在自己身后，每個(gè)人才能真正敞開心扉，產(chǎn)生主動(dòng)思考的意愿。其次，創(chuàng)造平等對(duì)話機(jī)會(huì)，這是開展批判性反思的關(guān)鍵。保羅·弗萊雷在《被壓迫者的教育學(xué)》中指出：“沒有對(duì)話，就沒有交流；沒有交流，也就沒有真正的教育?！盵11]P24換言之，成人學(xué)員之間、教師與學(xué)員之間有了交流與溝通就有了對(duì)話，有了對(duì)話就有了教育。在教學(xué)中教師要積極創(chuàng)造成員平等對(duì)話的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)大家暢所欲言。各成員在對(duì)話環(huán)境中可以摒棄偏見、個(gè)人利害關(guān)系，客觀開放地陳述自身遇到的困難。對(duì)話越深入，各成員參與討論的積極性越高，思維越活躍，越容易喚醒他們批判性意識(shí)，萌發(fā)新的觀點(diǎn)。最后，引入集體反思環(huán)節(jié)，這是開展批判性反思的重要途徑。面對(duì)問題時(shí)，成人往往會(huì)陷入思維定勢，認(rèn)知固化。教師要及時(shí)引入“集體反思”，注重對(duì)學(xué)生群體的啟發(fā)引導(dǎo)，引發(fā)“質(zhì)疑”，讓學(xué)習(xí)不再是停留在淺層面的、對(duì)問題內(nèi)容和過程的反思，而是對(duì)問題的前提即本質(zhì)進(jìn)行深度思考，成人最終在實(shí)踐反省中提高認(rèn)識(shí)世界和改造世界的能力。

（四）堅(jiān)持互惠性原則，構(gòu)建長效互動(dòng)機(jī)制

隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式的轉(zhuǎn)變，近年來成人學(xué)校結(jié)合自身辦學(xué)優(yōu)勢，從學(xué)歷補(bǔ)償教育慢慢轉(zhuǎn)向應(yīng)用型人才培養(yǎng)。成人教育與社會(huì)發(fā)展的實(shí)際狀況緊密聯(lián)系，社會(huì)為培養(yǎng)應(yīng)用型成人提供了廣闊的舞臺(tái)，因此，成人學(xué)校要著眼于自身發(fā)展與社會(huì)建立良好互動(dòng)關(guān)系。互惠性原則可以保障各方利益，使學(xué)校與社區(qū)構(gòu)建起長效互動(dòng)機(jī)制，與社區(qū)實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)，整合和優(yōu)化各類資源，形成對(duì)成人教育的合力。

為與社區(qū)更好地合作與互動(dòng)，履行社會(huì)服務(wù)職能，學(xué)校應(yīng)堅(jiān)持互惠性理念，從以下三個(gè)方面入手：第一，了解互動(dòng)需求。學(xué)校應(yīng)該積極聯(lián)系社區(qū)，傾聽社區(qū)發(fā)展需求，以此作為互動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)。這就要求教師和管理人員深入社區(qū)中，認(rèn)真展開走訪調(diào)查，了解目前社區(qū)發(fā)展現(xiàn)狀、對(duì)人才的要求狀況，優(yōu)化專業(yè)內(nèi)容和人才培養(yǎng)途徑，加強(qiáng)所教與所需之間的配適度。第二，制定互動(dòng)計(jì)劃。在前期調(diào)研的基礎(chǔ)上，基于不同社區(qū)的地域特點(diǎn)和人文風(fēng)貌設(shè)計(jì)具有溫度的互動(dòng)計(jì)劃。計(jì)劃制定過程中，學(xué)校要積極關(guān)注社區(qū)的問題和訴求，可以運(yùn)用問卷調(diào)查的方式了解社區(qū)居民的需求，為打造針對(duì)性、互惠性的互動(dòng)計(jì)劃提供參考。合理的互動(dòng)計(jì)劃使得雙方的互動(dòng)不再局限于表面化、形式化，為建立一種穩(wěn)固的、長期的合作關(guān)系打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。第三，開展互動(dòng)評(píng)價(jià)。社區(qū)的反饋和建議可以完善合作方案使互動(dòng)獲得更好的效果，對(duì)學(xué)校教學(xué)的發(fā)展有反向促進(jìn)作用。通過評(píng)價(jià)一方面允許社區(qū)對(duì)學(xué)校發(fā)展建言獻(xiàn)策，參與到教育教學(xué)任務(wù)中，與學(xué)校聯(lián)合培養(yǎng)成人，獲得一定的教學(xué)自主權(quán)，為未來發(fā)展培養(yǎng)和儲(chǔ)備更多“對(duì)口型”人才；另一方面學(xué)校的評(píng)價(jià)可以明晰現(xiàn)有互動(dòng)存在的問題，進(jìn)而對(duì)后續(xù)互動(dòng)的內(nèi)容、形式的改進(jìn)提出建設(shè)性意見，明確未來合作方向。