張學(xué)新 李國(guó)麗

[摘 要] 立德樹人、全面發(fā)展的教育實(shí)踐，需要實(shí)現(xiàn)多方面的教育目標(biāo)，但對(duì)這些目標(biāo)的界定常常出于經(jīng)驗(yàn)積累和直覺反思，缺乏科學(xué)基礎(chǔ)?；谛睦韺W(xué)關(guān)注人類行為的本質(zhì)特點(diǎn)，認(rèn)為教育目標(biāo)本質(zhì)上指向能力培養(yǎng)，即發(fā)展和形成能夠解決特定問(wèn)題的特定行為。依此視角，知識(shí)技能、情感態(tài)度和品德素養(yǎng)等目標(biāo)雖面向不同問(wèn)題領(lǐng)域，但均基于人類的認(rèn)知能力，屬于一般意義上的能力范疇，應(yīng)該也可以用統(tǒng)一的方法去評(píng)價(jià)。通過(guò)修訂布魯姆教育目標(biāo)分類體系，嘗試構(gòu)建一個(gè)包含復(fù)制、理解、運(yùn)用和創(chuàng)造4個(gè)層次的新模型，為能力評(píng)價(jià)提供簡(jiǎn)明易用、廣泛適用的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。

[關(guān)鍵詞] 素養(yǎng);技能;情感;體驗(yàn);評(píng)價(jià);布魯姆教育目標(biāo)分類

[中圖分類號(hào)] G40-01? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A? [文章編號(hào)] 1005-4634（2022）01-0001-07

0 引言

從高等教育、職業(yè)教育到基礎(chǔ)教育，素養(yǎng)都在成為教育政策制定和教育改革的方向[1]。核心素養(yǎng)提出之前，中小學(xué)還有包含基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能的雙基目標(biāo)，包含知識(shí)與技能，過(guò)程與方法，態(tài)度、情感、價(jià)值觀的三維目標(biāo)，職業(yè)教育有技術(shù)理論、操作技能、專業(yè)技術(shù)、工匠精神、職業(yè)品質(zhì)等目標(biāo)，高等教育有基礎(chǔ)理論、思維能力、科學(xué)精神等目標(biāo)。

核心素養(yǎng)的提出是對(duì)這些既有目標(biāo)的提升、發(fā)展與完善。要透徹理解并有效落實(shí)核心素養(yǎng)，需要對(duì)這些目標(biāo)中涉及的知識(shí)、能力、素質(zhì)、修養(yǎng)、品格、態(tài)度、情感、價(jià)值觀等重要概念進(jìn)行深度分析。這些概念中最核心的無(wú)疑是能力概念。如果把能力的內(nèi)涵以科學(xué)的語(yǔ)言界定清楚，就可以為認(rèn)識(shí)其他概念奠定基礎(chǔ)。通過(guò)分析能力的內(nèi)涵，本研究指出，不同的教育目標(biāo)本質(zhì)上都是能力的體現(xiàn)，應(yīng)該也可以用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)價(jià)。在綜述和評(píng)析現(xiàn)有能力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，本研究提出一個(gè)新的四層次模型，為一線教學(xué)中的能力評(píng)價(jià)提供理念清晰、簡(jiǎn)明易用的方法。

1 不同教育目標(biāo)的能力本質(zhì)

1.1 能力的內(nèi)涵

一般認(rèn)為，能力是一種個(gè)性心理特征，是能勝任某項(xiàng)任務(wù)的主觀條件，是完成一項(xiàng)目標(biāo)或者任務(wù)所體現(xiàn)出的綜合素質(zhì)或勝任力[2]。這樣的界定，更多是對(duì)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和感悟的描述或說(shuō)明。能力是與人、特別是人的心理活動(dòng)密切相關(guān)的，界定能力的本質(zhì)，需要從科學(xué)的心理學(xué)出發(fā)。心理學(xué)關(guān)注個(gè)體的行為和心理過(guò)程。人的心理過(guò)程伴隨著開心、愉悅、痛苦、悲傷等各種感受和體驗(yàn)。然而，心理感受不是物理實(shí)體，不可直接測(cè)量，也不涉及物理性的因果關(guān)系。心理學(xué)作為科學(xué)，研究因果關(guān)系，無(wú)法直接研究心理感受，對(duì)能力的關(guān)注最終一定要落足于研究人的行為。

心理學(xué)最早研究的最重要的能力類型是智力[3]。對(duì)智力進(jìn)行評(píng)測(cè)的一個(gè)基本假設(shè)是，給定一個(gè)特定任務(wù)，如果一個(gè)人能夠完成這個(gè)任務(wù)，就會(huì)被認(rèn)為具有相應(yīng)的心智性能力。一個(gè)任務(wù)構(gòu)成了一個(gè)問(wèn)題，完成任務(wù)等于解決了問(wèn)題?？梢钥吹?，能力的一個(gè)核心特征是，對(duì)于一個(gè)給定的問(wèn)題，一個(gè)人通過(guò)自己的行為以令人信服的可靠性解決了該問(wèn)題。有時(shí)候解決了一個(gè)問(wèn)題，可能出于偶然，但一個(gè)問(wèn)題多次出現(xiàn)，而某個(gè)人總能較好地解決，那么認(rèn)為這個(gè)人具有解決該問(wèn)題能力的可能性就比較高。

這一對(duì)能力的認(rèn)識(shí)，凸顯了能力的3個(gè)核心屬性：行為性、問(wèn)題關(guān)聯(lián)性和先天基礎(chǔ)性。

（1）行為性：能力刻畫人的行動(dòng)能力，與人的行為密不可分。即便是顏色辨別這樣簡(jiǎn)單的純粹感知能力，人也需要用動(dòng)作和行為來(lái)證明。純粹的心理體驗(yàn)和感受對(duì)理解、認(rèn)識(shí)和定義能力作用并不充分。

（2）問(wèn)題關(guān)聯(lián)性：能力體現(xiàn)為使問(wèn)題得以解決的行為，這些行為總是與特定的問(wèn)題情境相關(guān)聯(lián)。有多少種問(wèn)題，就可以定義多少種能力。如果這些問(wèn)題能歸并到更少的類別，相應(yīng)的能力也可以歸并到更少的類別。

（3）先天基礎(chǔ)性：能力需要以人的某些先天能力為起點(diǎn)，一切能力都是人先天能力的組合、復(fù)合與發(fā)展。

1.2 知識(shí)技能、情感價(jià)值、品格素養(yǎng)的能力本質(zhì)

基于對(duì)能力3個(gè)核心屬性的認(rèn)識(shí)，可以重新分析知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀、品格、素養(yǎng)等教育目標(biāo)，深入理解其本質(zhì)。

（1）認(rèn)知能力：教育中最明確的能力類型是心理學(xué)中的認(rèn)知能力，也是哲學(xué)意義上的理性認(rèn)識(shí)能力?，F(xiàn)實(shí)生活中的很多問(wèn)題是與物和環(huán)境有關(guān)的。識(shí)別物體、辨別方位、形成抽象概念，這些認(rèn)知能力基本上是人先天具備并隨經(jīng)驗(yàn)逐漸發(fā)展的，可以用于解決生存、生活中的各種問(wèn)題。但認(rèn)知能力是為行動(dòng)服務(wù)的，在理解和認(rèn)識(shí)世界之上，人類的認(rèn)知能力還包括控制身體、實(shí)施行為、達(dá)到期望目標(biāo)的運(yùn)動(dòng)能力。絕大多數(shù)情況下，內(nèi)在的認(rèn)知和外在的行為是密切交織、不可分割的。認(rèn)知能力清晰地體現(xiàn)了能力的3個(gè)核心屬性，即行為性、問(wèn)題關(guān)聯(lián)性和先天基礎(chǔ)性。

（2）動(dòng)作技能：人們常常把如繪畫、舞蹈、機(jī)器操縱等包含肢體運(yùn)用的動(dòng)作能力稱為技能，并與認(rèn)知能力加以區(qū)分。實(shí)際上，運(yùn)動(dòng)能力是認(rèn)知能力天然不可缺失的一部分。比如，語(yǔ)言是典型的認(rèn)知活動(dòng)，但語(yǔ)言表達(dá)要運(yùn)用很多面部與口腔的肌肉，與純粹操作性動(dòng)作中的肌肉控制沒有本質(zhì)區(qū)別。外部肢體運(yùn)動(dòng)與內(nèi)部思維活動(dòng)都需要神經(jīng)系統(tǒng)支持，涉及的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的基本構(gòu)造也沒有本質(zhì)區(qū)別。動(dòng)作練習(xí)在增長(zhǎng)肌肉之外，也是在訓(xùn)練神經(jīng)系統(tǒng)的協(xié)同活動(dòng)[4]?；谀X科學(xué)的認(rèn)識(shí)，技能屬于認(rèn)知能力，并不構(gòu)成新的能力類型。

（3）知識(shí)：另一個(gè)常常與認(rèn)知能力加以區(qū)分的概念是知識(shí)。這種區(qū)別是有道理的，因?yàn)橹R(shí)可以是完全抽象的存在。比如，“1+1=2”這一條知識(shí)，以符號(hào)形式在書本里靜靜地存儲(chǔ)了幾十年，不涉及主體或行動(dòng)，與能力毫無(wú)關(guān)系。然而，教育涉及知識(shí)的傳遞和使用，教育實(shí)踐中的知識(shí)不僅僅是概念和命題，更是某個(gè)具體的主體能夠記憶和表達(dá)這些概念和命題的行為。教育實(shí)踐中所說(shuō)的知識(shí)，其實(shí)是指教師或?qū)W生記憶、理解和表述知識(shí)的能力，是人類認(rèn)知能力的一部分，并不構(gòu)成新的能力類型。傳統(tǒng)研究對(duì)知識(shí)與能力存在一定的混淆[5-6]。區(qū)分抽象存儲(chǔ)的知識(shí)和實(shí)踐運(yùn)用的知識(shí)，可以避免這種混淆。

（4）態(tài)度、情感、價(jià)值觀：態(tài)度是個(gè)體對(duì)特定對(duì)象持有的穩(wěn)定的心理傾向，蘊(yùn)含著個(gè)體的主觀評(píng)價(jià)、情感體驗(yàn)和行為傾向。情感也是一種情緒體驗(yàn)，有特定對(duì)象，更穩(wěn)定持久。態(tài)度、情感的教育看起來(lái)是誘發(fā)體驗(yàn)，其實(shí)是強(qiáng)化在特定情境下采取有價(jià)值行動(dòng)的行為傾向。以美感為例，對(duì)美的情感體驗(yàn)，其基礎(chǔ)是具有辨別美丑的認(rèn)知能力，具有認(rèn)可和親近美好、排斥和遠(yuǎn)離丑惡的運(yùn)動(dòng)控制能力。以道德感為例，人有天生的道德感，但更深刻的道德感需要后天教育，形成內(nèi)部道德結(jié)構(gòu)，強(qiáng)化符合準(zhǔn)則的行為傾向[7]。對(duì)美感、道德感的培養(yǎng)其實(shí)都是能力的培養(yǎng)，都需要運(yùn)用人的基本認(rèn)知能力。類似地，理解、判斷和評(píng)價(jià)事物的價(jià)值，評(píng)價(jià)價(jià)值原則的合理性，乃至更一般性的價(jià)值判斷和價(jià)值觀塑造都涉及人類認(rèn)知能力的運(yùn)用，并不構(gòu)成新的能力類型。

1.3 多種能力的內(nèi)在統(tǒng)一性

由上文可知，態(tài)度、情感和價(jià)值觀的教育都是為了改變和塑造人的行為模式，讓人在一定的情景下更好地解決問(wèn)題、達(dá)成特定目標(biāo)，都是能力培養(yǎng)。知識(shí)、技能與態(tài)度、情感、價(jià)值觀的深度融合，可以形成更為復(fù)雜的問(wèn)題解決能力。比如，良好的品格，需要透徹深刻的理性認(rèn)識(shí)、清楚鮮明的態(tài)度立場(chǎng)、強(qiáng)烈持久的情感體驗(yàn)和堅(jiān)定執(zhí)著的價(jià)值認(rèn)同，體現(xiàn)的是一種復(fù)合能力。品格與非情感性的、價(jià)值性的認(rèn)知能力合并起來(lái)，可以構(gòu)成更具綜合性的素養(yǎng)。素養(yǎng)實(shí)質(zhì)上是復(fù)合能力。

總結(jié)起來(lái)，在教育目標(biāo)描述中，區(qū)分知識(shí)、技能、認(rèn)知能力、態(tài)度、情感、價(jià)值觀乃至品格和素養(yǎng)是合理和有益的，但從心理學(xué)對(duì)能力核心屬性的界定看，這些目標(biāo)雖針對(duì)不同的問(wèn)題和行為領(lǐng)域，具有不同的復(fù)雜度，但本質(zhì)上都指向能力，可以歸入一般意義上的能力范疇，應(yīng)該也可以用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)。

2 能力評(píng)價(jià)的傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)

如果教育的多種目標(biāo)都可以對(duì)應(yīng)到能力培養(yǎng)上，教育效果的評(píng)價(jià)就要聚焦能力的評(píng)價(jià)，要建立有效、實(shí)用的標(biāo)準(zhǔn)，把不同水平或?qū)哟蔚哪芰^(qū)分出來(lái)。能力層次的評(píng)價(jià)體系，在文獻(xiàn)中通常被稱為教育目標(biāo)分類體系。布魯姆等人于1956年提出了第一個(gè)教育目標(biāo)分類體系，后期的研究者發(fā)展、完善、拓展了該體系，形成了十幾種不同的分類體系，如加涅和霍恩斯坦的體系[8]。布魯姆體系把教育劃分為認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能3個(gè)不同領(lǐng)域，并在每個(gè)領(lǐng)域都提出了各自的目標(biāo)。

2.1 認(rèn)知領(lǐng)域的能力評(píng)價(jià)

按照布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域分類學(xué)，知識(shí)學(xué)習(xí)經(jīng)歷6個(gè)階段，分別是：記憶，能對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行記憶保持;理解，能把握材料的意義;運(yùn)用，能將學(xué)到的概念、規(guī)則等應(yīng)用于新的情境;分析，能將材料分解出構(gòu)成成分并理解其組織結(jié)構(gòu);評(píng)價(jià)，能對(duì)材料的價(jià)值維度做出判斷;創(chuàng)造，能將部分組成新的整體。知識(shí)學(xué)習(xí)中的內(nèi)容被單獨(dú)列出，包括事實(shí)性、概念性、程序性和元認(rèn)知4類知識(shí)，與6個(gè)認(rèn)知過(guò)程或階段組合，總計(jì)形成教育目標(biāo)的24個(gè)分類。

布魯姆體系的教育目標(biāo)分類建立了一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)界定認(rèn)知能力的逐層提升：記憶是最低水平的認(rèn)知活動(dòng)和能力;理解超越了單純的記憶;運(yùn)用代表較高水平的理解能力;分析代表既理解材料內(nèi)容，又理解其結(jié)構(gòu)的能力;評(píng)價(jià)顯示對(duì)事物與情景、標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)系進(jìn)行整體性判斷的能力;創(chuàng)造代表產(chǎn)生新模式或新結(jié)構(gòu)的能力。

首先，這6種認(rèn)知能力中，存在較大爭(zhēng)議的是分析和評(píng)價(jià)能力。雖然這兩者都排在理解之后，但沒有充分的理由認(rèn)為它們一定比理解的層次更高。比如，閱讀一篇文章并理解其內(nèi)容，必然涉及很多分析和評(píng)價(jià)過(guò)程，像對(duì)詞匯和句法的分析，對(duì)段落與主旨關(guān)系的評(píng)價(jià)判斷。在很多認(rèn)知過(guò)程中，分析、評(píng)價(jià)與其他活動(dòng)往往交織在一起。比如，有時(shí)候是創(chuàng)造在先，先有了新的結(jié)構(gòu)或產(chǎn)品，再對(duì)其進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)。

其次，布魯姆體系區(qū)分了事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)，但這些都是知識(shí)類型，有質(zhì)的區(qū)別，沒有量的區(qū)別。元認(rèn)知理論上層次比較高，但很多事實(shí)性知識(shí)在難度上高于元認(rèn)知知識(shí)。能力水平在很大程度上取決于需要學(xué)習(xí)的知識(shí)內(nèi)容的難度。引入知識(shí)卻沒有相應(yīng)的難度規(guī)定，與認(rèn)知過(guò)程的6個(gè)層次組合后，反而模糊了能力的層次性。

最后，布魯姆分類中的目標(biāo)類別和子類有63個(gè)，名稱和定義的經(jīng)驗(yàn)性較強(qiáng)，存在很大的人為性和含糊性，很難應(yīng)用。雖然研究者經(jīng)常引用布魯姆的認(rèn)知分類理論，但在一線教學(xué)實(shí)踐中，教師很難根據(jù)該理論去制定具體有效的教學(xué)目標(biāo)。

2.2 情感領(lǐng)域的能力評(píng)價(jià)

在情感領(lǐng)域，較具代表性的教育目標(biāo)分類是由克拉斯沃爾與布魯姆等在1964年合作完成的[9]。該體系包含5個(gè)類別或階段，分別是：接受、注意，愿意接受或關(guān)注而不是回避或排斥特定的現(xiàn)象或刺激;反應(yīng)，愿意對(duì)特定的刺激做出規(guī)定的反應(yīng)，并對(duì)行為有滿意感;價(jià)值評(píng)價(jià)，能接受特定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)并使之內(nèi)在化，并用以指引自己的行為;組織，能把不同的價(jià)值概念化，基于彼此間的有序關(guān)系，形成價(jià)值復(fù)合體;性格化，把多種價(jià)值體系化，成為性格的一部分，對(duì)行為有長(zhǎng)期、穩(wěn)定的影響。

從接受、注意到對(duì)其做出進(jìn)一步反應(yīng)，這兩個(gè)階段是在情感維度對(duì)事物初期反應(yīng)的合理刻畫。隨后的3個(gè)階段繼承了布魯姆認(rèn)知分類的基本特點(diǎn)，體現(xiàn)了情感相關(guān)能力的層級(jí)提升。但價(jià)值評(píng)價(jià)、價(jià)值復(fù)合和性格化是連續(xù)發(fā)展的長(zhǎng)期過(guò)程，階段性并不強(qiáng)，很難判斷學(xué)習(xí)者處于哪個(gè)階段。比如，情感反應(yīng)的性格化可能持續(xù)若干年，這就使得在學(xué)校相對(duì)較短的課程周期內(nèi)很難評(píng)價(jià)。這也導(dǎo)致前2個(gè)與后3個(gè)階段的分類邏輯不一致。

與認(rèn)知分類相比，情感目標(biāo)的概念和表述更不易把握，比如價(jià)值復(fù)合體就很難定義或度量。情感目標(biāo)的設(shè)立和應(yīng)用比較困難，究其根本是因?yàn)榍楦行苑磻?yīng)具有抽象性和內(nèi)隱性，不易找到外顯標(biāo)準(zhǔn)。但從教育目標(biāo)的能力視角分析，刻畫情感領(lǐng)域的教學(xué)效果，還必須走向可觀察的外在行為。不把隱性目標(biāo)顯性化，就很難形成共識(shí)，設(shè)計(jì)出實(shí)用有效的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

2.3 動(dòng)作領(lǐng)域的能力評(píng)價(jià)

動(dòng)作技能涉及骨骼和肌肉的運(yùn)用、發(fā)展和協(xié)調(diào)，是如實(shí)驗(yàn)課、體育課與職業(yè)教育類課程的主要教學(xué)目標(biāo)。該領(lǐng)域比較有影響力的是哈羅于1972年、辛普森于1972年和基布勒于1981年分別提出的理論[10]。其中，辛普森的理論應(yīng)用范圍較廣，包括7個(gè)類別：感知，覺察事物或事物的屬性，了解與動(dòng)作相關(guān)的知識(shí)、信息;準(zhǔn)備，在心理、身體和情感上為特定行動(dòng)作準(zhǔn)備;指導(dǎo)下的反應(yīng)，在教師指導(dǎo)下通過(guò)模仿和試錯(cuò)，實(shí)現(xiàn)特定行為;機(jī)械動(dòng)作，將特定、簡(jiǎn)單的行為反應(yīng)形成習(xí)慣，具有一定的熟練度;復(fù)雜的外顯反應(yīng)，迅速、熟練實(shí)現(xiàn)復(fù)雜的動(dòng)作和行為，穩(wěn)定精確、協(xié)調(diào)連貫;適應(yīng)，調(diào)整動(dòng)作模式以適應(yīng)新情境;創(chuàng)新，創(chuàng)造新的動(dòng)作模式以適合新情境。

在辛普森的分類中，從指導(dǎo)下的反應(yīng)，到簡(jiǎn)單、復(fù)雜的反應(yīng)，再到適應(yīng)性、創(chuàng)新性的動(dòng)作，都體現(xiàn)了動(dòng)作技能逐漸提升的邏輯過(guò)程。但感知和準(zhǔn)備，都不構(gòu)成獨(dú)立、完整的動(dòng)作技能，而且也是后面技能的構(gòu)成部分，這就帶來(lái)分類標(biāo)準(zhǔn)不清晰的問(wèn)題。

2.4 多領(lǐng)域綜合的能力評(píng)價(jià)

加涅基于學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行分類，學(xué)習(xí)結(jié)果與教學(xué)目標(biāo)在理論意義上是一致的。按照其1985年的理論版本[11]，加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)結(jié)果包含5類，分別為言語(yǔ)知識(shí)、智力技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能和態(tài)度?；舳魉固沟姆诸惏?個(gè)領(lǐng)域，即認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能和行為，每個(gè)領(lǐng)域又包含5個(gè)目標(biāo)。兩個(gè)體系都力圖對(duì)認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能進(jìn)行整合。

2.5 傳統(tǒng)能力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的主要問(wèn)題

基于布魯姆理念的目標(biāo)分類，把能力、情感和動(dòng)作技能分為不同的領(lǐng)域。領(lǐng)域不同，目標(biāo)也不同。這雖然充分揭示了領(lǐng)域的特殊性，但也忽視了不同領(lǐng)域的共性和彼此的關(guān)聯(lián)。加涅把認(rèn)知、情感和態(tài)度列入一個(gè)體系，強(qiáng)調(diào)了三者的整體性，但沒有就其聯(lián)系進(jìn)一步闡述。加涅把知識(shí)分解為一般知識(shí)和元認(rèn)知策略，并且與反映認(rèn)知過(guò)程的智力技能并列起來(lái)，給分類標(biāo)準(zhǔn)帶來(lái)明顯的混亂。而布魯姆把認(rèn)知過(guò)程與知識(shí)內(nèi)容分開，邏輯上更有合理性。加涅認(rèn)為符號(hào)的運(yùn)用能力是人類最重要的能力類型，體現(xiàn)了教育的實(shí)質(zhì)意義。相應(yīng)的，在情感和態(tài)度方面，加涅的分類較辛普森的分類要簡(jiǎn)單和粗略很多，對(duì)一線教學(xué)的指導(dǎo)性更弱。

與加涅一樣，霍恩斯坦也看到教育是人作為一個(gè)完整個(gè)體的學(xué)習(xí)，情感體驗(yàn)、認(rèn)知活動(dòng)、價(jià)值評(píng)價(jià)和技能操作常常是同時(shí)發(fā)生的。為避免把認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能彼此割裂，他特意設(shè)立了行為領(lǐng)域?qū)θ哌M(jìn)行綜合。但行為領(lǐng)域每個(gè)階段的目標(biāo)都是認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能領(lǐng)域相應(yīng)目標(biāo)的簡(jiǎn)單合并，缺乏實(shí)質(zhì)性的深度融合，就綜合而言顯得有名無(wú)實(shí)。另外，與布魯姆與加涅不同，霍恩斯坦把知識(shí)徹底排除在教育目標(biāo)之外。

3 能力評(píng)價(jià)的四層次模型

對(duì)教育目標(biāo)領(lǐng)域中具有代表性的布魯姆、加涅等人的理論進(jìn)行分析表明，這些分類都有各自的邏輯，有共同之處，但彼此的差異和沖突也很大。這說(shuō)明知識(shí)、認(rèn)知、情感、態(tài)度和動(dòng)作技能之間的邏輯關(guān)系還沒有真正得以明確，無(wú)法達(dá)成共識(shí)。

3.1 能力評(píng)價(jià)的新模型

現(xiàn)有的教學(xué)目標(biāo)分類存在很多問(wèn)題，其中一個(gè)重要原因是沒有充分體現(xiàn)心理學(xué)對(duì)人類認(rèn)知活動(dòng)的本質(zhì)刻畫。心理活動(dòng)涉及兩個(gè)核心概念：知識(shí)表征和加工過(guò)程。知識(shí)表征是客觀規(guī)律在人腦中的反映;加工過(guò)程是對(duì)表征進(jìn)行信息處理的各種活動(dòng)，如編碼、轉(zhuǎn)換、儲(chǔ)存、提取等。人類的知識(shí)是關(guān)于客觀世界規(guī)律的描述和總結(jié)，豐富多樣，其分類也十分復(fù)雜。言語(yǔ)知識(shí)、程序性知識(shí)、體驗(yàn)性知識(shí)，動(dòng)作技能、態(tài)度、情感的分類是對(duì)人類知識(shí)基本類型的劃分，但具體科目、章節(jié)的學(xué)習(xí)內(nèi)容常常涉及各種知識(shí)類型的復(fù)雜綜合。把學(xué)習(xí)內(nèi)容分解為程序性、描述性等知識(shí)類型，不僅一般教師，連專家都很難做到。布魯姆把知識(shí)作為目標(biāo)，與認(rèn)知過(guò)程分立;加涅把知識(shí)分成兩部分，與認(rèn)知過(guò)程并列;而霍恩斯坦完全舍棄知識(shí)目標(biāo)。三者間的巨大分歧，說(shuō)明把知識(shí)納入教學(xué)目標(biāo)體系缺乏理論依據(jù)，存在根本錯(cuò)誤。

如果所有領(lǐng)域的學(xué)習(xí)結(jié)果，包括認(rèn)知能力、動(dòng)作技能、態(tài)度、情感、價(jià)值觀等，都要體現(xiàn)在行為上，都要讓學(xué)習(xí)者在特定情境下可靠地產(chǎn)生特定行為去解決問(wèn)題，能力目標(biāo)就應(yīng)該去關(guān)注運(yùn)用知識(shí)的行為。因?yàn)閱?wèn)題不同，涉及的知識(shí)內(nèi)容不同，具體的行為差別就非常大，所以能力目標(biāo)也不應(yīng)該去刻畫具體的行為，而應(yīng)該注重知識(shí)運(yùn)用行為的一般特性，構(gòu)造分類體系，為能力分層提供清晰、合理的標(biāo)準(zhǔn)。

基于以上分析，本研究修訂了布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)分類理論，用于描述能力發(fā)展的4個(gè)層次，即復(fù)制、理解、運(yùn)用、創(chuàng)造，稱為能力評(píng)價(jià)的四層次模型。

（1）復(fù)制（Reproduce）：能對(duì)教師講授或呈現(xiàn)的內(nèi)容進(jìn)行復(fù)述或通過(guò)模仿再現(xiàn)教師的行為。復(fù)制以人的記憶能力為基礎(chǔ)。復(fù)制，對(duì)應(yīng)布魯姆分類中的記憶，但記憶含義復(fù)雜，而復(fù)制的行為指向性非常明確，更為準(zhǔn)確。

（2）理解（Understand）：能把握學(xué)習(xí)材料的意義，并形成一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。布魯姆用轉(zhuǎn)述、轉(zhuǎn)換、解釋、舉例等來(lái)刻畫理解，這些表述可以參考，但不必局限于此。人類的知識(shí)非常復(fù)雜，對(duì)知識(shí)的理解也非常復(fù)雜，很難用有限的操作來(lái)完全界定什么是理解。

（3）運(yùn)用（Apply）：能把學(xué)習(xí)到的內(nèi)容和行為方式應(yīng)用于新的情境，解決新的問(wèn)題。新情境、新問(wèn)題需要與學(xué)習(xí)過(guò)的情境和問(wèn)題有一定的區(qū)別。對(duì)基本相同情境的問(wèn)題解決，更可能是基于記憶的復(fù)制，而不是運(yùn)用。運(yùn)用需要在理解的基礎(chǔ)上，把習(xí)得的行為遷移到新的情境。

（4）創(chuàng)造（Create）：創(chuàng)造是運(yùn)用的高級(jí)階段。當(dāng)習(xí)得行為的遷移較大時(shí)，即新的情境和問(wèn)題與學(xué)習(xí)過(guò)的情境和問(wèn)題區(qū)別比較顯著時(shí)，運(yùn)用就達(dá)到了創(chuàng)造的水平。

3.2 四層次能力評(píng)價(jià)模型的特點(diǎn)

四層次能力評(píng)價(jià)模型以結(jié)果為導(dǎo)向，4個(gè)水平都以動(dòng)詞表述，表明通過(guò)某種行為實(shí)現(xiàn)某種結(jié)果。對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)完全依據(jù)行為，非常徹底地貫徹了能力的行為性原則。布魯姆的分析和評(píng)價(jià)目標(biāo)不再保留，因?yàn)樗鼈冡槍?duì)的是認(rèn)知過(guò)程。四層次理論把學(xué)習(xí)活動(dòng)作為一個(gè)整體行為去評(píng)價(jià)，關(guān)注完整行為的結(jié)果，不評(píng)價(jià)局部行為，這體現(xiàn)了霍恩斯坦強(qiáng)調(diào)的行為的整體性。比如，是否達(dá)到復(fù)制水平是看能否完整復(fù)制整個(gè)行為，理解、運(yùn)用、創(chuàng)新也是如此。

能力評(píng)價(jià)關(guān)注最后結(jié)果，學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)策略雖然很重要，但不是能力評(píng)價(jià)的研究對(duì)象。4個(gè)水平中，復(fù)制是理解的基礎(chǔ)，可以視為最基本的理解，需要記憶新內(nèi)容，支撐隨后的理解和運(yùn)用過(guò)程。創(chuàng)造可以視為更高級(jí)別的運(yùn)用。這樣，4個(gè)水平的核心是理解與運(yùn)用。復(fù)制和理解更多體現(xiàn)“學(xué)”的色彩，而運(yùn)用與創(chuàng)造更多體現(xiàn)“用”的色彩。四層次模型旨在回應(yīng)現(xiàn)實(shí)需求、解決具體問(wèn)題，清晰地體現(xiàn)了“學(xué)以致用”的教育理念。

四層次模型不直接涉及知識(shí)，而讓知識(shí)體現(xiàn)在各個(gè)層次的行為中，無(wú)論是復(fù)制、理解，還是運(yùn)用、創(chuàng)造，都涉及到知識(shí)的使用和加工。知識(shí)的定位是學(xué)習(xí)內(nèi)容，其范圍和難度由專業(yè)教師把握，四層次模型只提供一般性的框架。比如，以下的框架可以被運(yùn)用到廣泛的情景中：用正確的方法解題（復(fù)制），能表述解題思路（理解），能解決有一定變形的相關(guān)問(wèn)題（運(yùn)用），用這個(gè)方法解決新問(wèn)題（創(chuàng)造）。把學(xué)習(xí)內(nèi)容分離出去，能力層次的分類標(biāo)準(zhǔn)變得簡(jiǎn)明、清晰、易用、普適性強(qiáng)。從復(fù)制、理解、運(yùn)用到創(chuàng)造，都是在同樣的能力維度上逐步提升的過(guò)程，體現(xiàn)一個(gè)連續(xù)而統(tǒng)一的整體活動(dòng)，最終指向問(wèn)題解決。

3.3 四層次能力評(píng)價(jià)模型的一般性

四層次能力評(píng)價(jià)模型是對(duì)布魯姆認(rèn)知分類體系的調(diào)整，適用于認(rèn)知領(lǐng)域并不意外，但這個(gè)模型也適用于動(dòng)作技能、態(tài)度、情感、價(jià)值觀等領(lǐng)域。

比如，辛普森分類是動(dòng)作技能領(lǐng)域最清晰、完整的分類理論，其前3個(gè)目標(biāo)包括知覺、定勢(shì)和指導(dǎo)下的反應(yīng)，指學(xué)習(xí)者能覺察動(dòng)作的形態(tài)和性質(zhì)，做好準(zhǔn)備，并在教師指導(dǎo)或自我引導(dǎo)下實(shí)施特定行為。這3個(gè)目標(biāo)基本上對(duì)應(yīng)著四層次模型中的復(fù)制層次。機(jī)制和外顯行為兩個(gè)目標(biāo)，指學(xué)習(xí)者能將特定的行為習(xí)慣化并執(zhí)行復(fù)雜的動(dòng)作和行為，對(duì)應(yīng)著四層次模型的運(yùn)用層次。最后的適應(yīng)和創(chuàng)作目標(biāo)，指學(xué)習(xí)者能夠改變動(dòng)作活動(dòng)以符合新的問(wèn)題情境或創(chuàng)作新的行為及動(dòng)作，對(duì)應(yīng)四層次模型的創(chuàng)造層次。四層次模型包含了辛普森的分類，而且表述更加簡(jiǎn)潔明確。辛普森分類缺失了理解層次，反映了過(guò)去對(duì)體育、藝術(shù)等實(shí)操類課程的片面認(rèn)識(shí)，以為這些課程只涉及肢體動(dòng)作，反復(fù)訓(xùn)練就可熟練，而沒有認(rèn)識(shí)到動(dòng)作技能背后復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程。動(dòng)作是否標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范，能否靈活變通，很大程度上取決于對(duì)動(dòng)作過(guò)程的理性認(rèn)識(shí)和深刻反思。

在態(tài)度、情感和價(jià)值觀方面，可以以古典音樂(lè)欣賞為例說(shuō)明四層次模型的適用性。教師播放名曲，講解和分析作品，展示美好的體驗(yàn)。學(xué)生在教師鼓勵(lì)下播放、聆聽，這是模仿教師行為的復(fù)制層次。學(xué)生通過(guò)賞析活動(dòng)認(rèn)識(shí)作品結(jié)構(gòu)、旋律、風(fēng)格等，有初步的審美體驗(yàn)，能表述自己的認(rèn)識(shí)和感受，這是理解層次。學(xué)生能用自己認(rèn)識(shí)和體會(huì)到的原則和標(biāo)準(zhǔn)欣賞同類作品，引發(fā)自己產(chǎn)生更多的審美體驗(yàn)，這是運(yùn)用層次。學(xué)生可能會(huì)比較古典音樂(lè)與現(xiàn)代音樂(lè)，自主發(fā)現(xiàn)一些不同，或從某些現(xiàn)代音樂(lè)中識(shí)別古典音樂(lè)的一些特點(diǎn)，或用學(xué)過(guò)的音樂(lè)為某個(gè)活動(dòng)配樂(lè)，這是創(chuàng)造層次。從復(fù)制到創(chuàng)造，學(xué)生的音樂(lè)欣賞能力不斷提升，態(tài)度上更認(rèn)可，情感上更喜愛，帶來(lái)了欣賞行為的增加，又獲得更加豐富的體驗(yàn)，形成良性循環(huán)，逐步發(fā)展出對(duì)古典音樂(lè)的強(qiáng)烈愛好，融入個(gè)人的審美風(fēng)格與性格。四層次模型對(duì)外顯行為的刻畫，清楚體現(xiàn)了布魯姆情感領(lǐng)域的目標(biāo)，完整涵蓋了接受、反應(yīng)、價(jià)值評(píng)價(jià)、組織和性格化5個(gè)類別，但更為清晰明確，易于評(píng)價(jià)。

4 結(jié)束語(yǔ)

能力作為一種公認(rèn)的教育目標(biāo)，具有對(duì)應(yīng)的特定心理過(guò)程，其本質(zhì)特性可以界定為通過(guò)實(shí)施特定行為解決特定問(wèn)題。這一界定切合人們對(duì)能力內(nèi)涵的普遍直覺：能力是智慧的核心，智慧是教育的主題，而教育的目的是問(wèn)題解決。人類最基礎(chǔ)的能力是先天具有的認(rèn)知能力，即感知分類、決策判斷、言語(yǔ)思維、行動(dòng)實(shí)施的能力。傳統(tǒng)意義上的動(dòng)作技能，涉及身體控制和動(dòng)作執(zhí)行，是人類基礎(chǔ)認(rèn)知能力的天然組成。傳統(tǒng)意義的知識(shí)學(xué)習(xí)，其實(shí)是記憶、復(fù)現(xiàn)知識(shí)的行為，也是一種特定類型的能力。從行為角度分析，態(tài)度、情感、價(jià)值觀的教育都是為了調(diào)整人的行為，讓人在一定情景下更好地解決問(wèn)題，都是能力教育。更進(jìn)一步，品格和素養(yǎng)涉及理性認(rèn)識(shí)、情感態(tài)度、意志行動(dòng)等多方面能力的綜合。

基于對(duì)能力內(nèi)涵的這一認(rèn)識(shí)，能力目標(biāo)的界定應(yīng)該獨(dú)立于具體的知識(shí)領(lǐng)域，著力刻畫知識(shí)運(yùn)用行為的一般特性。本研究提出，從心理學(xué)視角出發(fā)，可以簡(jiǎn)化布魯姆的認(rèn)知分類體系，由低到高區(qū)分出“復(fù)制、理解、運(yùn)用、創(chuàng)造”4個(gè)層次，構(gòu)建一個(gè)新模型，為能力評(píng)價(jià)提供簡(jiǎn)明、實(shí)用的通用標(biāo)準(zhǔn)。

根據(jù)四層次模型，從知識(shí)技能到品格素養(yǎng)，這些看似差異巨大、本質(zhì)不同的教育目標(biāo)，雖面向不同的知識(shí)領(lǐng)域，但均具有一般意義上的能力的本質(zhì)特點(diǎn)，也應(yīng)遵循類似的學(xué)習(xí)機(jī)制和發(fā)展路徑。作者提出的“對(duì)分課堂”教學(xué)法，在人文社科、理工農(nóng)醫(yī)、思政外語(yǔ)、財(cái)經(jīng)法律、實(shí)訓(xùn)實(shí)操、音樂(lè)美術(shù)等眾多知識(shí)領(lǐng)域展示了良好的適用性，充分表明能力培養(yǎng)存在一般性規(guī)律，為這一模型提供了實(shí)踐上的支持[12-13]。

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Construction of a four-level model for ability assessment

ZHANG Xue-xin1， LI Guo-li2

（1.School of Social Development and Public Policy， Fudan University， Shanghai200433，China;

2.Graduate School of Education， Peking University， Beijing100871，China）

Abstract

The educational practice of ″Foster Virtue and Develop People″ and comprehensive development requires the realization of various educational goals， but the definition of these goals is often based on accumulation of experience and intuitive reflection， lacking scientific foundation. Based on the essential characteristics of psychology′s focusing on human behavior， this article proposes that educational goals in essence point to ability training， or the training of specific behavior that can achieve specific problem-solving. Therefore， although the goals of knowledge， skills， emotional attitudes and morality are oriented to different problem domains， they are all based on human cognitive ability and belong to the general category of ability， and can be and should be assessed in the same way. By revising Bloom′s taxonomy of educational goals， this article attempts to construct a new model that depicts ability in four levels，namely， Reproduce， Understand， Apply， and Create， which provides a concise， easy-to-use， and widely applicable general standard for ability assessment.

Keywords

competency; skill; emotion; experience; assessment; Bloom′s taxonomy of educational goals

[責(zé)任編輯 孫 菊]

[收稿日期] 2021-10-22

[基金項(xiàng)目] 國(guó)家社科基金重大項(xiàng)目（19ZD145）

[作者簡(jiǎn)介] *張學(xué)新（1969—），男，河南南陽(yáng)人。博士，教授，博士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)檎J(rèn)知心理學(xué)、腦科學(xué)、教育心理學(xué)、對(duì)分課堂四元教學(xué)和兩極定性評(píng)價(jià)。