徐宏亮，王慧敏，韋青婷

課堂第二語言習(xí)得(Instructed SLA)是以理論和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，考察學(xué)習(xí)機(jī)制的系統(tǒng)操作及其發(fā)生條件是如何促進(jìn)非母語語言的發(fā)展和習(xí)得的學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域[1]。教師在引導(dǎo)學(xué)習(xí)者接觸和關(guān)注語言、提供二語和外語學(xué)習(xí)機(jī)會方面發(fā)揮著重要作用。教師設(shè)計(jì)課程教案，確定課堂任務(wù)復(fù)雜性，提供輸入和反饋，引發(fā)師生間的意義協(xié)商活動，是課堂二語習(xí)得中毋庸置疑的核心角色。

教師個體特征(individual characteristics)[2]531對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)機(jī)會、動機(jī)、情緒、成效等有著巨大的潛在影響。教師的母語、教育背景、教學(xué)經(jīng)歷、教師認(rèn)知等，與促進(jìn)課堂二語習(xí)得的輸入、互動機(jī)會、輸出、反饋及任務(wù)等因素之間關(guān)系密切。對教師個體特征的研究具有較好的理論和實(shí)踐基礎(chǔ)，但目前相關(guān)研究還不夠全面、充分。有必要系統(tǒng)地考察在課堂上發(fā)揮關(guān)鍵作用的教師個體特征，探究它們與學(xué)習(xí)者變量和語境因素的交互影響，分析它們對課堂二語習(xí)得成效的調(diào)節(jié)作用，為語言學(xué)理論創(chuàng)新和二語或外語教學(xué)實(shí)踐提供有益借鑒。

一、研究熱點(diǎn)

國內(nèi)關(guān)于教師個體特征的研究聚焦的是教師性別、學(xué)歷、教育程度等對中小學(xué)語文、數(shù)學(xué)、化學(xué)等課程教學(xué)效果的影響[3-8]，較少探究教師個體特征與課堂英語學(xué)習(xí)效果的關(guān)系。國外的研究相對豐富，影響二語或外語學(xué)習(xí)機(jī)會的教師個體特征，主要包括教師的母語背景[9-10]、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)[11]以及教育背景或培訓(xùn)[12]255-275。這三方面特征已成為此領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。

(一)教師的母語背景

教師的母語或非母語背景是學(xué)界最為關(guān)注的個體特征。在課堂二語習(xí)得研究中，教師是母語使用者還是非母語使用者，通常被認(rèn)為是一個二元變量(+/-native speaker)。母語教師往往被界定為在小學(xué)階段(青春期前)50%以上的時間在家里或?qū)W校使用目標(biāo)語言的人，非母語教師通常是不符合母語者標(biāo)準(zhǔn)的人[13]93。

比較母語與非母語教師的研究分為三類:(1)感知或信念研究(對教師/學(xué)生如何感知母語和非母語教師差異)；(2)母語教師和非母語教師認(rèn)知的比較研究(在線思維過程、回顧性思考等)；(3)二語課堂中母語和非母語教師的行為研究。

感知或信念研究大體涉及三個方面。一是對語言教師自身的感知(例如，我作為一名非英語母語的教師與英語為母語的同事有何不同？)。研究顯示，語言教師相信語言背景會影響他們?nèi)绾翁幚碚Z法問題，例如母語為西班牙語的教師處理二語英語語法時更隱性，有類似母語的本能，而非母語教師處理語法時則更加顯性[13]156。語言教師還用非母語教師學(xué)習(xí)目標(biāo)語言的共同經(jīng)歷，來解釋他們能夠更快理解學(xué)習(xí)者錯誤本質(zhì)的原因。學(xué)習(xí)者也傾向于認(rèn)為非母語教師理解學(xué)生的錯誤更快，更有能力詳細(xì)解釋和討論語法結(jié)構(gòu)。有研究發(fā)現(xiàn)，母語教師對學(xué)生錯誤的性質(zhì)不太確定，提供的解釋甚至是“感覺某個句子聽起來是錯的”[14]。非母語者在開始階段、以語法為中心的水平時具有優(yōu)勢，母語加工在語用和語法使用起著更大作用的較高水平上更有益。二是認(rèn)為母語教師和非母語教師在評分和期望值方面存在差異。非英語母語的教師一般被認(rèn)為更嚴(yán)格、要求更高，而英語為母語的教師則更放松[15]。三是認(rèn)為教師無論母語背景如何，總體上他們同樣有能力，但也存在著固有的優(yōu)勢和局限性。人們認(rèn)為母語教師更善于將目標(biāo)文化和現(xiàn)實(shí)帶入課堂，更能模擬現(xiàn)實(shí)世界語言環(huán)境的挑戰(zhàn)[16]，非母語教師代表了語言學(xué)習(xí)者的一個現(xiàn)實(shí)目標(biāo)，即成為一名高度熟練的二語使用者[17]。教師的語言背景不同，他們在語言課堂中的行為存在差異，但這些感知的差異與教師的語言背景的關(guān)系還有待進(jìn)一步論證。

教師母語背景的第二類研究涉及語言教學(xué)任務(wù)中的教師認(rèn)知思維過程。Gurzynski-Weiss[13]127分析了西班牙語作為外語的大學(xué)課堂里母語教師和非母語教師對學(xué)習(xí)者錯誤的注意和他們在自然課堂上的反饋。結(jié)果顯示，盡管西班牙母語和非母語教師都說注意到了相似比例的學(xué)生錯誤，但非母語教師比母語教師更多地思考是否糾正錯誤、為什么和如何糾正錯誤。非母語教師通過學(xué)生的面部和聽覺線索(即困惑的表情、質(zhì)疑的語氣、停頓等)，來決定是否提供糾正性反饋，引用的語境因素?cái)?shù)量是母語教師的兩倍多。母語、學(xué)習(xí)途徑和元語言意識都會影響教師對何時糾正錯誤、如何糾正錯誤以及糾正哪些錯誤的課堂認(rèn)知。如果課程重點(diǎn)是詞匯或語法，教師認(rèn)知并沒有不同，但他們的行為則有所差異。Baldwin和Long[18]發(fā)現(xiàn)，母語和非母語教師都認(rèn)為語音教學(xué)很重要，但他們對語音教學(xué)的看法有所不同，非母語教師比母語教師更注重語音教學(xué)和反饋。McNeill[19]比較了詞匯難度的教師直覺，發(fā)現(xiàn)非母語教師表現(xiàn)優(yōu)于母語教師。雖然沒有發(fā)現(xiàn)母語教師/非母語教師群體之間的差異，但McNeill發(fā)現(xiàn)了群體內(nèi)部的巨大不同。為此，他呼吁加強(qiáng)對教師語言意識的測量工作。

第三類研究關(guān)注的是母語或非母語教師的行為數(shù)據(jù)，考察他們在英語課堂教學(xué)方面是否存在差異，如課堂中的語碼轉(zhuǎn)換和母語的使用[20]、教師談話[21]、錯誤評估[22-23]、反饋[13]1-293等?？偟膩碚f，教師的母語背景不同，他們在二語課堂上的行為存在差異。例如，非母語教師傾向于在母語和目標(biāo)語言之間進(jìn)行語碼轉(zhuǎn)換，傾向于使用代詞“我們”來表達(dá)對學(xué)生的支持。非母語教師比母語教師更能起到“糾正作用”。有研究發(fā)現(xiàn)母語不是英語的二語教師錯誤糾正更嚴(yán)格[24]。Gurzynski-Weiss[13]162發(fā)現(xiàn)母語教師比非母語教師糾正的錯誤要多得多。因此，有必要對教授相同類型課程(語法、內(nèi)容或會話)的母語和非母語教師開展比較研究，分析他們在自然課堂環(huán)境中的各種行為數(shù)據(jù)，以獲得更加全面的了解。

(二)教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)

教師個體特征研究的第二個熱點(diǎn)話題是教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，關(guān)注的是新手/職前教師[25][26]177-193、有經(jīng)驗(yàn)/在職的二語教師[27-28]以及新手/職前教師和有經(jīng)驗(yàn)/在職的二語教師之間的比較[29]161-182,[30]237-268,[13]94-96等。

教師經(jīng)驗(yàn)是個連續(xù)的構(gòu)念，它通常是作為二分變量(+/-經(jīng)驗(yàn))來予以操作化界定和研究。“經(jīng)驗(yàn)不足”的教師通常被稱為新手、沒有經(jīng)驗(yàn)的教師，或者職前教師。職前是最明確的術(shù)語，指的是沒有正式教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師。新手是一個用來表示經(jīng)驗(yàn)最少的語言教師的術(shù)語，通常是2年或更少[31][29]162。經(jīng)驗(yàn)豐富的教師包括了有3年經(jīng)驗(yàn)[32]到超過27年經(jīng)驗(yàn)[30]244的教師。有研究將7年左右的合格教師定為“有經(jīng)驗(yàn)的”，認(rèn)為前7年的教師經(jīng)歷對他們的信念和實(shí)踐影響最大[33]。

研究表明，經(jīng)驗(yàn)豐富和缺乏經(jīng)驗(yàn)的教師在認(rèn)知的焦點(diǎn)和反思量上存在差異。經(jīng)驗(yàn)不足的教師往往更關(guān)注課堂管理、課程計(jì)劃、他們自己的表現(xiàn)以及對教學(xué)或目標(biāo)語言的了解情況[34]，經(jīng)驗(yàn)豐富的教師在課堂上的行為更自動化，上課時間反思更少，對自己、自己的知識和表現(xiàn)關(guān)注明顯較少[35]。在行為上，更有經(jīng)驗(yàn)的教師傾向于隨機(jī)應(yīng)變，更有能力偏離教案來滿足學(xué)習(xí)者的需求，也能提供更多的反饋[13]194-197，更成功地引發(fā)學(xué)生的演講[30]262。

迄今為止，大多數(shù)研究都沒有考察教師經(jīng)驗(yàn)的形成期，即關(guān)注那些對教學(xué)并不完全陌生、但也不是最有經(jīng)驗(yàn)的人。我們現(xiàn)在的許多語言教師都屬于這一類。關(guān)注和研究這些人很重要，因?yàn)樗麄兊慕逃尘耙搽S著教齡的增加發(fā)生了變化。同時，研究教師經(jīng)驗(yàn)的特點(diǎn)，還要考慮不同教師經(jīng)驗(yàn)的差異；有的教師在一年教學(xué)中所學(xué)到的內(nèi)容，其他教師可能是5年或更長時間才能學(xué)會。正是出于這個原因，有必要考察教師培訓(xùn)/教育背景與二語課堂習(xí)得的潛在關(guān)系。

(三)教師的教育背景

教師教育或培訓(xùn)背景的研究大體涉及四個方面：(1)培訓(xùn)課程對教師教學(xué)或目標(biāo)語言的看法和知識[36][37]33-47的影響；(2)教師知識的類型，及其對教學(xué)實(shí)踐[38][29]161-182的影響；(3)語言教師應(yīng)知應(yīng)會的內(nèi)容[39-40]；(4)教師的外語或二語習(xí)得教育與他們的觀念和課堂行為是否有關(guān)[13]1-293,[37]42-43。

教師的教育特征通常被界定為是否具有某種學(xué)位，如教學(xué)碩士，或是否參加培訓(xùn)講習(xí)班[41]3009、一個學(xué)期課程[37]36、任務(wù)型培訓(xùn)[42]或二語習(xí)得教育[13]1-293等。研究表明，語言教師的培訓(xùn)和教育能夠影響他們的信念、認(rèn)知和行為。一般來說，教師在學(xué)習(xí)二語習(xí)得理論或教學(xué)培訓(xùn)之前的信念，是基于他們自身作為語言學(xué)習(xí)者或教師的經(jīng)驗(yàn)的。接受二語習(xí)得理論或教學(xué)培訓(xùn)對教師的觀念有何影響，現(xiàn)有的研究結(jié)果并不一致。例如Gurzynski-Weiss[13]201發(fā)現(xiàn)，上過兩門及以上二語習(xí)得課程的二語西班牙語教師的信念與沒接受培訓(xùn)的教師的信念存在差異，但這些差異并不顯著。Peacock[26]184發(fā)現(xiàn)，教師的信念差異很大，但與教師教育培訓(xùn)無關(guān)；教師的信念在二語培訓(xùn)課程之前，以及經(jīng)過2年和3年方法論培訓(xùn)之后，都沒有改變。有必要進(jìn)一步開展教師教育培訓(xùn)與教師信念之間關(guān)系的實(shí)證研究。

教育特征的認(rèn)知研究目前主要集中在反饋研究領(lǐng)域。例如，Mackey等人[41]313發(fā)現(xiàn)，教師在培訓(xùn)研討會后對反饋的認(rèn)知存在差異，他們對注重形式(反饋)的反思明顯增多。在二語習(xí)得培訓(xùn)后，教師的行為沒有因?yàn)橛?xùn)練而改變，但他們對如何引發(fā)學(xué)生輸出的意識發(fā)生了顯著的變化。Gurzynski-Weiss[2]539發(fā)現(xiàn)，選修過兩門或兩門以上二語習(xí)得相關(guān)課程的西班牙二語教師，在語法教學(xué)中明顯反思更多、糾正更少。除此以外，大多數(shù)研究都沒有發(fā)現(xiàn)與教師教育相關(guān)的課堂行為差異。這很可能是由于培訓(xùn)時間較短，教師教育計(jì)劃缺乏對二語習(xí)得的關(guān)注，因此需要更多的研究來探究長期的教師教育對課堂語言學(xué)習(xí)的影響。

二、問題與建議

研究教師的個體特征，具有理論和實(shí)踐上的重要價(jià)值。目前，課堂教師個體特征研究還存在以下問題與局限，需要引起學(xué)界關(guān)注與重視。

(一)理論基礎(chǔ)表述不夠明確

教師個體特征研究與二語習(xí)得理論關(guān)聯(lián)密切，很多研究沒有明確研究的理論框架[12]256,[43]?；永碚撜J(rèn)為，輸入、互動和輸出機(jī)會都是二語習(xí)得發(fā)生的必要條件[44-46]。教師決定著輸入的總量和類型，也決定著學(xué)生參與的任務(wù)、使用的語言類型和數(shù)量。教師個體特征影響著課堂互動的各方面，直接關(guān)系到學(xué)生二語習(xí)得的質(zhì)和量。在二語習(xí)得生成理論視角下，可以考察教師輸入與特定的教師個體特征的關(guān)系，分析它們對二語習(xí)得課堂環(huán)境所起的作用。在輸入假說框架下，可以評估教師如何提高輸入可理解性[47]，避免學(xué)生在準(zhǔn)備不足的情況下產(chǎn)出語言，梳理這些變量相關(guān)的特征。社會文化理論認(rèn)為，師生的交談是推動學(xué)生內(nèi)化語言、促進(jìn)語言發(fā)展的重要途經(jīng)[48]。在這一框架下可以重點(diǎn)探究教師如何組織學(xué)習(xí)者的社會互動。這有助于了解幫助學(xué)習(xí)者的支持手段，弄清教師何時、以何種方式向?qū)W習(xí)者提供最近發(fā)展區(qū)域內(nèi)的新信息，讓學(xué)習(xí)者在沒有專家?guī)椭那闆r下完成課堂語言教學(xué)任務(wù)。聯(lián)結(jié)認(rèn)知原則(Associative-Cognitive CREED)認(rèn)為，二語習(xí)得是通過了解、反復(fù)接觸和使用二語的重要結(jié)構(gòu)而發(fā)生的[49]。教師可以利用二語課堂環(huán)境中提供的練習(xí)機(jī)會，來鼓勵學(xué)習(xí)者注意不太突出的結(jié)構(gòu)。加工理論指出，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者達(dá)到語言發(fā)展的特定階段時，才能接觸并強(qiáng)調(diào)關(guān)鍵特征[50]。在此框架中，研究教師對學(xué)習(xí)者發(fā)展階段的認(rèn)識，分析他們對語言結(jié)構(gòu)的認(rèn)知，具有重要意義。由此可以看出，在各種二語習(xí)得理論框架下，教師個體特征及其與學(xué)習(xí)者語言發(fā)展的關(guān)系，有著較為豐富的研究理據(jù)。開展二語課堂中教師個體特征研究，在理論上是相關(guān)的，是有理據(jù)的，在研究中應(yīng)加以明確說明。

(二)教師個體特征的研究視野還需拓展

作為課堂教學(xué)的核心因素之一，教師的個體特征存在各種差異。學(xué)界關(guān)注過學(xué)習(xí)者智力、年齡、工作記憶、語言學(xué)能、學(xué)習(xí)風(fēng)格、動機(jī)、焦慮、個性、學(xué)習(xí)者觀念、交流意愿、學(xué)習(xí)策略等學(xué)習(xí)者個體差異，有必要對影響課堂二語習(xí)得的教師的各種個體特征加以研究。目前的研究主要關(guān)注了教師的教育培訓(xùn)背景、母語背景和教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等，未來還需進(jìn)一步探討其他個體特征對課堂二語習(xí)得的價(jià)值，如教師方言[51]155-158、教師的焦慮[52]、教師認(rèn)知[53]、研究重點(diǎn)[54]201-223。例如，Gurzynski-Weiss[51]157-158已經(jīng)證明，教師的西班牙方言會影響二語課堂上學(xué)習(xí)者使用的語法主語的表達(dá)，Long[54]216-219發(fā)現(xiàn)研究音系學(xué)特征的教師在課堂上往往更頻繁地傳授發(fā)音知識和技能，而關(guān)注其他研究的教師則很少講解單詞發(fā)音。今后的研究可探討教師個體特征與課堂二語習(xí)得成果之間是否存在因果關(guān)系，考察每一種教師個體特征的本質(zhì)，分析它們在課堂上對教師認(rèn)知和行為的影響。還可對單個研究中教師的多個個體特征進(jìn)行探究，揭示不同特征之間的相互關(guān)系，確定每個個體特征的界限。這樣，從多種研究視角出發(fā)弄清楚教師個體特征與學(xué)習(xí)者特征之間、與二語習(xí)得結(jié)果之間的潛在關(guān)系，將能更清晰全面地認(rèn)知課堂二語習(xí)得。

(三)核心概念的界定不夠明晰

任何研究都需要給出核心概念的操作化定義。遺憾的是，絕大多數(shù)研究并沒有說明母語或非母語教師意味著什么，在熟練程度、元語言意識、社會語用能力等方面有何假設(shè)，在比較母語和非母語教師時，也沒有報(bào)告語言背景以外的教師其他個體特征[2]533-534，或者沒有解釋為什么在研究中將“有經(jīng)驗(yàn)”的教師界定為任何有5～14年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的人。研究人員有必要報(bào)告研究中使用的操作化定義，詳細(xì)說明它最能反映數(shù)據(jù)實(shí)際，最能解釋所研究的現(xiàn)象。與學(xué)習(xí)者個體差異的研究一樣，研究者需要界定教師的每一個個體特征以及它與其他特征的關(guān)系，如將母語者操作化界定為在小學(xué)(青春期前)50%以上的時間在家里和/或?qū)W校使用目標(biāo)語言[13]93，或根據(jù)英語熟練程度、自我歸屬為母語者或非母語者、其他人的確認(rèn)三個標(biāo)準(zhǔn)來界定母語和非母語者[55]。報(bào)告操作化定義，有利于提高不同研究之間的可比性，推動教師個體特征的復(fù)制性研究和擴(kuò)展研究。

(四)研究方法不夠穩(wěn)健

對教師個體特征和課堂行為的研究除了提供定性信息外，還應(yīng)報(bào)告相關(guān)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，以便在不同研究之間進(jìn)行比較。當(dāng)涉及到數(shù)據(jù)收集和編碼程序時，應(yīng)該提供研究中使用的編碼方案，解釋編碼程序，并提供說明性示例，并在空間允許的情況下，說明所使用的工具。這樣，就能防止依賴軼事證據(jù)來解釋結(jié)果的風(fēng)險(xiǎn)，提高不同研究之間的可比性。未來的研究可采用定量和定性相結(jié)合等多種研究方法，提高方法和程序的透明度。如在教師感知(信念)研究中，可使用封閉式和開放式問題，并進(jìn)行后續(xù)訪談，參與者就能夠更好地解釋他們以某種方式回答問題的原因，并舉例說明他們的意思。例如，如果學(xué)生說非母語教師 “更嚴(yán)格”，我們就能知道他們是指教師做出的反饋更多、更明確、更公開，還是針對特定的錯誤類型扣除一定數(shù)量的分?jǐn)?shù)，抑或是不允許遲交作業(yè)或不做一些與課堂管理相關(guān)的事情。使用三角測量方法，也能確保參與者反應(yīng)的一致性。如在教師認(rèn)知研究中，關(guān)注二語課堂中的學(xué)生輸出、任務(wù)使用、師生反饋等，將有助于提高參與者之間的可比性，深入了解教師個體特征與課堂二語習(xí)得之間的潛在關(guān)系。

(五)研究的語境相對單一

現(xiàn)有的教師個體特征研究大多仍局限于英語語境，今后的研究可以考慮其他外語語境的情況，如漢語、西班牙語、法語、德語等。了解英語以外的其他二語或外語在自然環(huán)境和課堂環(huán)境中的習(xí)得情況，分析教師的各種個體特征在其中所起的作用，將是今后研究的理想領(lǐng)域。未來的研究還可包括跨語言教師個體特征的比較，考察這些特征與課堂中的目標(biāo)語言是否存在密切關(guān)聯(lián)。

三、結(jié)語

教師個體特征是課堂二語習(xí)得研究和教育學(xué)研究中一個有價(jià)值的領(lǐng)域，需要在二語習(xí)得理論和語言教學(xué)方法中審視教師的角色，揭示個體特征與課堂二語習(xí)得的關(guān)系。教師掌控課堂交際的發(fā)展變化，在課堂二語習(xí)得中起著關(guān)鍵作用[56]451。教師向?qū)W習(xí)者提供不同類型的輸入、互動機(jī)會，引發(fā)學(xué)習(xí)者的輸出，并作出具體的反饋，在很大程度上控制著促成二語習(xí)得的關(guān)鍵因素。教師須盤點(diǎn)自己的個體特征，衡量它們對學(xué)生在課堂上獲得的輸入、任務(wù)和反饋的影響程度[56]462，制定計(jì)劃、修改教案，盡可能平衡為學(xué)習(xí)者提供的學(xué)習(xí)機(jī)會。在開展教師個體特征研究時，從研究設(shè)計(jì)到結(jié)果報(bào)告，都需明確所依據(jù)的理論框架，盡可能收集各類教師個體特征信息，給出合理的操作化定義。為全面、準(zhǔn)確把握教師個體特征與課堂教學(xué)成效之間的關(guān)系，還需從理論和教學(xué)實(shí)踐層面加強(qiáng)系統(tǒng)探索，不斷推進(jìn)課堂二語習(xí)得研究。