陳 亮

（陜西師范大學教育學部/陜西教師發(fā)展研究院，陜西西安 710062）

高質(zhì)量的教師教育是回答 “誰來培養(yǎng)人” 這個時代之問的關鍵。要實現(xiàn)黨的二十大報告提出的實施科教興國戰(zhàn)略、強化現(xiàn)代化建設人才支撐戰(zhàn)略目標，關鍵在于育強育人之師。要造就一支高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊伍必然需要有更高質(zhì)量的教師教育。所謂高質(zhì)量的教師教育，就是 “要樹立正確的高質(zhì)量發(fā)展理念，準確把握‘十四五’時期國家對教師教育高質(zhì)量發(fā)展提出的新要求，在釋放教師教育運行活力的基礎上，為建設社會主義現(xiàn)代化教育強國源源不斷地輸送優(yōu)質(zhì)師資”[1]。簡而言之，高質(zhì)量的教師教育最終要體現(xiàn)在 “優(yōu)質(zhì)師資” 的持續(xù)培養(yǎng)上。但長期以來，我國 “教師教育幾乎沒有給大眾留下精英教育的印象，教師教育的平民意識倒是深入人心”[2]，這與面向2035教育現(xiàn)代化所依托的高質(zhì)量教師教育體系需求稍顯不符。新時代教師教育改革迫在眉睫。教師教育學科和教師教育專門組織先后建立，與此相對應的教師教育評價也應同步發(fā)展，尤其是站在推動教師教育高質(zhì)量發(fā)展的戰(zhàn)略基點，構建科學的教師教育評價體系是促進高質(zhì)量教師教育的關鍵一環(huán)。2020年，中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》力求破除教育評價 “五唯” 頑瘴痼疾，要求 “改進師范院校評價，把辦好師范教育作為第一職責，將培養(yǎng)合格教師作為主要考核指標”[3]。可見，高質(zhì)量教師教育評價的根本在于建立合格教師和優(yōu)質(zhì)教師的評價體系。而衡量優(yōu)質(zhì)教師與合格教師的根本前提在于充分認識教師教育的獨特內(nèi)涵和價值要求，建立與教師教育本質(zhì)內(nèi)涵相適應的評價導向、評價標準和評價機制。至關重要的是，在新時代要注重過程性、持續(xù)性、專業(yè)性和融合性等評價方式，破除 “指標評價” 和 “數(shù)字評價” 主導的舊有評價理念，立足新時代教育現(xiàn)代化的戰(zhàn)略高度，剖析教師教育高質(zhì)量評價的內(nèi)涵特征，審視教師教育評價體系的構建邏輯，扭轉(zhuǎn)不科學的教師教育評價導向。

一、高質(zhì)量教師教育評價的內(nèi)涵特征

黨的二十大報告指出： “高質(zhì)量發(fā)展是全面建設社會主義現(xiàn)代化國家的首要任務?！盵4]進入新發(fā)展階段，擁有一套能夠持續(xù)培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)教師的教育體系直接關系到教育強國和教育現(xiàn)代化目標的實現(xiàn)。教師教育評價是指引教師教育發(fā)展方向的關鍵環(huán)節(jié)，它決定了教師教育的改革方向。始終堅持把教師的實質(zhì)性發(fā)展、內(nèi)容的融合性建構、認識的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)變以及方法的創(chuàng)新性變革作為高質(zhì)量教師教育評價的重要內(nèi)涵，厘清高質(zhì)量教師教育評價的內(nèi)涵特征，對于構建高質(zhì)量教師教育評價體系具有基礎性、先導性和戰(zhàn)略性作用。

（一）建基于實質(zhì)性發(fā)展的高質(zhì)量評價目標追求

教師教育評價的最終目標是促進并實現(xiàn)教師的實質(zhì)性發(fā)展，即教師的全方面能力得到可持續(xù)發(fā)展，這是教師教育評價高質(zhì)量發(fā)展的本質(zhì)要求。實際上，高素質(zhì)、專業(yè)化和創(chuàng)新型的教師隊伍均著眼于教師（師范生）的實質(zhì)性發(fā)展。這種實質(zhì)性發(fā)展是教師（師范生）內(nèi)在德行、能力和知識的集中綜合反映，難以直接體現(xiàn)在某些量化指標和可視成果之上。因為人的綜合能力并不是僅靠主張 “任何活動都可計算并能用計算解決任何問題”[5]的數(shù)字計算主義得來的。 “好的評估應致力于豐富我們對于事物復雜性的理解和想象，并讓所有的利益相關者在評估中得到成長。”[6]具體而言，我們要注重教師教育的 “過程性” 與 “持續(xù)性” 評價，這兩個目標維度體現(xiàn)了評價要充分尊重對象在時間上的動態(tài)變化要求。突出表現(xiàn)在：一是充分尊重教師教育時間長度的延展。教師專業(yè)的職前和職后培養(yǎng)本身是一個過程性和持續(xù)性的時間延展，這就意味著教師教育的內(nèi)涵在新的時代變局和信息多元化階段，不再拘泥于師范教育，抑或傳統(tǒng)的師范教育要進一步拓展教師教育范疇，將傳統(tǒng)的職前培養(yǎng)向終身教育延展。二是充分尊重教師教育時間寬度的把握。教師教育評價的過程性強調(diào)在教師教育評價中關注教師培養(yǎng)過程的變化，即評價的方法、內(nèi)容、目標甚至理念是否與教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律相符合，是否與教師的時代內(nèi)涵相符合。所謂教師的時代內(nèi)涵即每個時代的教師有不同的育人任務。工業(yè)社會的育人任務以知識傳授為主，而知識化和智能化時代的育人任務則更加多元和復雜。以教師培育為例，教師教育既要培養(yǎng)合格優(yōu)質(zhì)教師，也要培養(yǎng)教育家和大先生。教師教育評價的時間寬度實質(zhì)上就是把握好評價體系與變化情境的匹配度。因此，及時對教師教育評價變化進行歸因分析，進而尋求教師培養(yǎng)改進的路徑，對于推動教師教育的發(fā)展與進步至關重要。高質(zhì)量發(fā)展也意味著高等教育發(fā)展中人的培養(yǎng)過程需要改進。[6]高質(zhì)量的教師教育評價本質(zhì)上要聚焦培養(yǎng)教師的教育與培養(yǎng)出的教師（師范生）是否存在互促關系。而傳統(tǒng)教師教育側(cè)重學科教育的教師和學生評價等都偏重于 “結(jié)果” 的可視化評價。譬如教師評價中的職稱評審量化標準、學生評價中的分數(shù)與排名標準等等，并不能真正促成教師教育在育人模式、育人內(nèi)容和育人體系方面的質(zhì)量變革和結(jié)構優(yōu)化。因此，進入新時代， “堅持科學有效，改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”[3]，成為教師教育推動人的實質(zhì)性發(fā)展的根本遵循。

（二）聚焦于多元化融合的高質(zhì)量評價內(nèi)容構建

評價內(nèi)容是教師教育評價的本體，對評價內(nèi)容的融合性建構是新時代教師教育復雜體系進一步完善的內(nèi)在要求。教師教育評價在本質(zhì)上是涵蓋綜合領域的系統(tǒng)性評價，其內(nèi)容由課程教學、人才培養(yǎng)和文化創(chuàng)新等范疇多元融合式建構而成，每一個評價范疇之間應該建立起共生共促的螺旋關系，同時每一個評價范疇內(nèi)部也要囊括更為多元的要素。

具體而言，一是課程評價范疇要更加多元包容。課程評價不僅是合理的課程獎懲、淘汰機制的重要基礎，更是為了能夠深入挖掘教師教育課程質(zhì)量發(fā)展的掣肘之處，更好地服務于后續(xù)的質(zhì)量改進。[7]教師教育作為一個專門的學科領域，其課程應該是學科知識與教育知識的融合建構過程，與之相對應的教師教育評價自然也要融合這兩個領域。課程內(nèi)容要實現(xiàn)學科專業(yè)知識與教育教學理論與實踐知識的融合，推動學科專業(yè)與教師教育專業(yè)的同步建構。此外，課程還應該體現(xiàn)出教育理論與教師實踐的融合建構過程。在推進理論課程與實踐課程的融合過程中，教師教育評價也應該建立起融合的課程評價體系，對受教育者的知識結(jié)構、教學能力和師德師風等要有多維度的整合性考量。二是人才評價范疇注重綜合分類。教師教育培養(yǎng)的人才定位決定了教師教育的培養(yǎng)模式，也決定了評價模式。評價的融合性建構自然也包含對人才評價的基礎共性與分類特性，即受教育者有不同的培養(yǎng)定位，譬如教育家、大先生、名師、優(yōu)質(zhì)教師、合格教師甚至工匠型教師。對這些人才評價既要有分類分層的標準體系，也要有為師育人的統(tǒng)一標準?？傮w而言，教師教育評價的共性基礎：其一要秉持師德的高位理念，將師德師風作為首要的評價內(nèi)容。培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞母咚刭|(zhì)教師，是中國式教育現(xiàn)代化的根本保障；其二要關注教師教育的實踐導向，實踐性是教師教育的本質(zhì)屬性，評價內(nèi)容要關注受教育者對實踐知識、情境、技能等的應對與掌握；其三還要囊括教師教育的社會績效與貢獻力度。杜威認為： “一切教育都是通過個人參與人類的社會意識而進行的?！盵8]1教師教育評價要以面向國家需求和經(jīng)濟社會發(fā)展需求為導向，將評價對象在社會服務方面產(chǎn)出的標志性成果列為評價的重點內(nèi)容。教師教育評價的師德與實踐導向要充分融入學科教育評價之中，即實現(xiàn)教師教育評價的共性與特性的融合。三是文化范疇是多元互動的結(jié)果。實際上，人才評價與課程評價又是構成評價制度和評價文化的基礎內(nèi)容。教師是人類靈魂的工程師，這決定了教師身份與其他職業(yè)身份相比需要更高的卓越文化與道德要求。因此，教師教育評價理應比其他評價更關注教師教育的學科領域和學科社群的卓越品性，理應是最嚴、最高、最關注人的發(fā)展的評價。這就指向了整個評價文化的建構。而這種建構必然要囊括更多的評價領域和范疇，既有課程、教學、研究等學術教育領域，也有聲譽、品行、道德等社會交往領域。簡言之，教師教育要想實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展，就必須建構融合共生的多元評價文化。

（三）著眼于現(xiàn)代化理念的高質(zhì)量評價行動遵循

理念是行動的先導，現(xiàn)代化的理念決定了教師教育評價的現(xiàn)代化發(fā)展脈絡。《中國教育現(xiàn)代化2035》提出的 “更加注重全面發(fā)展，更加注重面向人人”[9]的現(xiàn)代化理念為教師教育提供了以人為本，聚焦人的全面發(fā)展，指向人的現(xiàn)代化的行動遵循。隨著教育事業(yè)改革的縱深發(fā)展，教育觀念持續(xù)更新，高質(zhì)量的教師教育評價必須緊跟現(xiàn)代化的教育發(fā)展趨勢，進行顛覆式創(chuàng)新，這是開展教師教育評價的重要前提。一方面要樹立以 “以生為本” 的教師教育評價理念，以促進受教育者的個性化、專業(yè)化發(fā)展，促成教師（師范生）成長成才。以人為本主張 “人” 既是發(fā)展的根本目的，也是發(fā)展的根本動力。這不僅回答了為什么發(fā)展、發(fā)展 “為了誰” 的問題，同時也回答了怎樣發(fā)展、發(fā)展 “依靠誰” 的問題。在以人為本理念的指引下，教師教育評價要著力破解統(tǒng)一化、工具化、功利化的教師教育 “五唯” 評價觀念，確立科學的育師標準，讓教師教育評價回歸育師的 “本真” 。另一方面要樹立以 “全面發(fā)展” 的教師教育評價觀念，促進教師的高素質(zhì)、高水平發(fā)展。全面發(fā)展是精神和身體、個體性和社會性都得到普遍、充分而自由的發(fā)展。教育的根本任務是培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。教師教育評價要充分關照 “知識素養(yǎng)” “能力素養(yǎng)” 和 “道德素養(yǎng)” 的全面導向，更加關注教師的綜合素質(zhì)與實踐能力的提升。概言之，現(xiàn)代化是一個 “集大成” 變革與融合過程，具體表現(xiàn)為整體社會各方面的高水平、多層次的集成。隨著教育現(xiàn)代化的逐漸深化，教育領域的各個方面都隨之發(fā)生變化。因此，現(xiàn)代化理念在教師教育評價過程中，對于評價主體的行動顯現(xiàn)出綜合性的影響。評價主體能夠逐步轉(zhuǎn)變評價觀念，運用現(xiàn)代化技術和方法實現(xiàn)教師教育精準高質(zhì)評價，從而彰顯現(xiàn)代化評價理念貫穿下的教師教育評價高質(zhì)量發(fā)展特征。

（四）聚焦以創(chuàng)新性為主導的高質(zhì)量評價方法變革

進入新發(fā)展階段，創(chuàng)新性變革評價方法是打破教師教育評價改革壁壘的重要抓手，也是高質(zhì)量教師教育評價體系的題中之義。在方法變革的過程中，評價首先應該遵循 “哲學思維” ，而非 “科學思維” 。主張科學思維的學者們認為，應通過完善和改進評價指標體系建構最終的評價方法。近年來，受實證主義和計算主義的影響，學界關于教育評價的討論越來越關注 “量化指標” 。與那些顯著的、可量化的績效成果相比，教育事業(yè) “立德樹人” 的本質(zhì)在評價過程中較為忽視，教育評價逐漸陷入 “指標陷阱” 。 “一個手段的完美是與它的適應性的權衡——手段越完美，適應性越差?！盵10]125隨著量化評價方法在教育領域的使用頻次愈發(fā)提升、影響力的增強，其評價指標體系的構建也呈現(xiàn)出 “精致” 樣態(tài)。而主張哲學思維的學者們認為， “絕對科學” 的指標體系是不存在的，無論多么 “完善” 的指標體系都無法精準獲取與客觀事實絕對相符的評價結(jié)果。由于教育成效的展現(xiàn)需要時間沉淀，教師培養(yǎng)具有較長的周期性，但這并不意味著重復性與可計算性。因此，教師教育過程是一個在較長的周期中需要不斷應對變化、解決問題、適應教師成長規(guī)律的創(chuàng)造性變革過程。尤其需要以創(chuàng)造性實踐來推動教師教育的循環(huán)高階發(fā)展，造就一個 “學以成師” “學以成人” 的教師教育健康生態(tài)。方法的創(chuàng)新性變革將會直接推動高質(zhì)量教師教育的發(fā)展。教師教育是一項系統(tǒng)性工作，教師教育體系復雜多元，卓越教師、優(yōu)秀教師甚至合格教師的培養(yǎng)都具有復雜性和持續(xù)性。從評價視角來看，教師教育成效的評價難以僅僅通過量化指標等一切可視化方式進行，根本上還是要從評價的方法論上予以探索，這就彰顯了哲學思維的創(chuàng)新性方法變革的重要性。譬如在制度創(chuàng)新上，評價制度結(jié)構化變革能提高制度執(zhí)行效能，評價制度的非線性創(chuàng)新可以實現(xiàn)方法論上的根本性變革。在時代變化加劇、不確定性增強的情況下，評價主體、評價范疇、評價組織方式的創(chuàng)新改革能夠建立起實踐性評價機制，并在系統(tǒng)問題的解決中不斷優(yōu)化評價體系，反映出創(chuàng)新之于革新評價方法的高質(zhì)量效能。

二、高質(zhì)量教師教育評價的邏輯構架

高質(zhì)量發(fā)展是黨和國家在改革開放40余年的中國式現(xiàn)代化實踐中總結(jié)出來的，用以引領中國特色社會主義現(xiàn)代化發(fā)展的重大戰(zhàn)略考量。構建高質(zhì)量教師教育評價體系是實現(xiàn)教師教育高質(zhì)量發(fā)展的本真意涵和重要內(nèi)容，離不開以人為本的價值導向、關注專業(yè)發(fā)展的知識基礎、圍繞育師情境的實踐建構和集聚創(chuàng)造性的制度革新。立足新發(fā)展方位，從價值邏輯、知識邏輯、實踐邏輯和制度邏輯4個互為依托、相互嵌入、融合共生的邏輯維度出發(fā)，剖析高質(zhì)量教師教育評價的邏輯構架，是新時代教師教育高質(zhì)量發(fā)展穩(wěn)中求進的必然，這樣有利于凝聚高質(zhì)量發(fā)展共識，充分激發(fā)高質(zhì)量發(fā)展，形成合力。

（一）價值邏輯：關照教師的育人屬性

價值是人對自我本質(zhì)的維系和發(fā)展，人自身即為價值本體，人的發(fā)展即為價值結(jié)果。在教師教育步入高質(zhì)量發(fā)展軌道的今天，對高質(zhì)量教師教育評價價值邏輯的深入剖析有助于全視野了解高質(zhì)量教師教育評價體系的發(fā)展脈絡與理想樣態(tài)，進而確定合理的發(fā)展方位，推動教師教育多元主體的實質(zhì)性發(fā)展和教師教育自身的高質(zhì)量發(fā)展。

教育領域內(nèi)的評價是不可避免的，教育概念本身不可能沒有評價。[11]128受外延式發(fā)展觀念的影響，教育發(fā)展在價值觀層面往往立足于 “效率本位” 來思考發(fā)展路向， “量” 的增長被視為教育發(fā)展的應然樣態(tài)， “量化評價” 被奉為 “科學合理” 的教育評價方式。這一時期，教師教育評價也著眼于可量化的、高顯示度的論文、項目、獎項等指標，面對那些難以量化的教師教育價值、思想、理念等緘口不語。誠然，囿于特定的歷史背景和發(fā)展階段，以指標和數(shù)字發(fā)展為核心的量化評價一度是較為先進的評價方式。進入新發(fā)展階段，教師教育高質(zhì)量發(fā)展已成為時代發(fā)展必然趨勢，實現(xiàn)傳統(tǒng)量化評價向高質(zhì)量評價轉(zhuǎn)型不只局限于 “指標霸權” 的消解，更關涉于教師教育價值觀的革新、對已有教師教育文化傳統(tǒng)等進行創(chuàng)造性闡釋。

一方面，厘清 “高質(zhì)量” 的價值意涵是構建高質(zhì)量教師教育評價體系的邏輯起點。教師教育高質(zhì)量發(fā)展的價值意涵并不僅僅局限于教師教育自身的發(fā)展，其本體價值聚焦于教師教育發(fā)展過程中教師培養(yǎng)質(zhì)量的提升，即實現(xiàn) “學以成人” “學以成師” ?？梢哉f，教師的全面發(fā)展在教師教育高質(zhì)量發(fā)展過程中居于中心地位。教師教育評價的根本價值旨趣在于促進人的發(fā)展，即通過教師教育促進師范生抑或教師教育者的實質(zhì)性發(fā)展。高質(zhì)量評價要關照教師教育的育人屬性，這是高質(zhì)量教師教育評價的終極價值。為此，試圖借助量化評價方式衡量教師教育的發(fā)展水平或表征教師教育全過程、一體化的育師成效，在現(xiàn)今階段是不可取的。高質(zhì)量教師教育評價需要超越對指標和績效的迷戀，凸顯在育師過程中高質(zhì)量評價關照教師育人屬性之于教師教育發(fā)展的重要性。另一方面，實現(xiàn)教師育人屬性 “提質(zhì)擴容” 的價值目標是構建高質(zhì)量教師教育評價體系的邏輯路向。教師教育提升教師育人屬性的價值目標需要借助高質(zhì)量、具體化的教師教育評價手段予以實現(xiàn)。評價主體能否準確厘定高質(zhì)量教師教育評價的價值目標，并在評價過程中自覺深入貫徹，通過適切的評價方式高效實現(xiàn)教師育人屬性的 “提質(zhì)擴容” ，是衡量教師教育評價質(zhì)量的重要標準。因此，評價主體對高質(zhì)量教師教育評價價值目標的認識水平和全面落實的自覺水平是構建高質(zhì)量教師教育評價體系的重要內(nèi)容。

（二）知識邏輯：緊跟教師的專業(yè)發(fā)展

教師教育是一個專業(yè)領域，它既不是學科，也不是純粹的教育經(jīng)驗和技術的堆積，而是二者的有機融合。因此，要實現(xiàn)教師教育的高質(zhì)量發(fā)展，須逐步推動教師教育知識體系的發(fā)展和完善。高質(zhì)量教師教育評價要緊扣教師教育的知識邏輯，與教師教育的整體化發(fā)展相協(xié)調(diào)，實現(xiàn)同步跟進、共同探索。

強調(diào)教師教育高質(zhì)量發(fā)展要遵循知識邏輯，即運用教師教育的專業(yè)知識，實現(xiàn) “學以成師” 的價值目標。 “學以成師” 的根本旨趣在于實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展，而教師的專業(yè)發(fā)展包含著專業(yè)認知、專業(yè)思想、教學智慧、職業(yè)情感等多重意蘊，一方面關注教師知識體系的建構水平，另一方面關涉解決教育教學實際問題的能力水平。為此，高質(zhì)量教師教育評價要遵循教師教育的知識邏輯，緊跟教師的專業(yè)發(fā)展。其一，教師專業(yè)發(fā)展為高質(zhì)量教師教育評價供給了實質(zhì)內(nèi)容。教育是一種專門職業(yè)，教師是專業(yè)人員的觀點逐漸被人們所認可并推崇。在高質(zhì)量教師教育的知識邏輯視域中，教師專業(yè)發(fā)展的實質(zhì)是專業(yè)知識體系和實際教學能力的融生式發(fā)展。高質(zhì)量教師教育評價則是專業(yè)知識與育人技能二元并重的綜合性評價，它推翻了學校過度強調(diào)結(jié)果性評價，將學生成績、升學率等可視性指標作為教師評價重點內(nèi)容的量化評價模式，將教師在實際教學情境中促進學生全面發(fā)展的內(nèi)容納入了評價體系之中。其二，高質(zhì)量教師教育評價是提升教師專業(yè)發(fā)展水平的基本保障。高質(zhì)量教師教育評價是教師職前培養(yǎng)、入職指導和職后進修培訓的發(fā)展性、過程性、終身性評價。無論教師身處哪一個發(fā)展階段，教師教育評價的根本目的都是圍繞教師專業(yè)發(fā)展，促進教師獲取專業(yè)知識，習得專業(yè)方法，養(yǎng)成專業(yè)情感，收獲專業(yè)發(fā)展以及營造有效和持續(xù)的專業(yè)發(fā)展環(huán)境，促成以實踐為中心的專業(yè)發(fā)展共同體的構建。[12]此外，高質(zhì)量教師教育評價關注教師的個體差異性，主張通過評價調(diào)動教師的主觀能動性，引導其自主學習，促進自身專業(yè)發(fā)展。高質(zhì)量教師教育評價的諸多特征均以教師專業(yè)發(fā)展為內(nèi)生動力，倡導 “以評促發(fā)” “以評促建” 的新評價理念，通過評價促使教師不忘育人初心，力求教學相長，保障教師專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

（三）實踐邏輯：融入教育情境的新問題

教育作為人類特有的一種社會實踐活動和形態(tài)，存在和發(fā)展的意義就在于它根據(jù)社會發(fā)展的規(guī)律和需求去培養(yǎng)和造就社會所需要的各種人才。[13]60以胡塞爾（Husserl）為代表的現(xiàn)象學派主張對事物的認識要 “回到事物本身” ，通過對事物本真現(xiàn)象的琢磨，從而觸及事物的本質(zhì)。胡塞爾認為了解事物本質(zhì)的根本途徑在于 “在直觀化的行為中得到充實”[14]64。因此，若想了解教育的本質(zhì)，必須回到教育本身，回到教育的實踐場域之中。通過直面教育實踐問題，從而獲取教育的直觀體驗，領略教育的實然魅力。 “學以成人” 是在情境化的教育實踐環(huán)境中開展的，脫離教育實踐，離開教育情境， “成人” 之業(yè)則難以真正實現(xiàn)。教師教育的實質(zhì)是圍繞育師實踐開展的教育活動，實踐性是教師教育的本質(zhì)屬性。育師情境是教師教育實踐順利開展的應然場域，教師在特定的教師培養(yǎng)情境中獲取相應的 “成師” 經(jīng)驗。教師教育評價是引領教師教育高質(zhì)量發(fā)展，引導 “學以成師” 目標順利完成的重要抓手。正如美國學者哈蒙德（Linda Darling-Hammond）所言： “評價要以教師在實際教學和學習環(huán)境中使用的知識、技能和態(tài)度為考察對象，而不是依靠更遙遠的替代物?！盵15]一方面，就教師教育而言，將高質(zhì)量評價融入教師教育情境之中，有助于通過情境化實踐支撐教師教育的高質(zhì)量建構。情境是在個體成長發(fā)展過程中，與其相聯(lián)結(jié)的一切人或物先后出現(xiàn)的場景，共同建構了這一個體的生命經(jīng)驗。建構主義認為個體的發(fā)展是一種情境性認知過程，個體通過參與情境化實踐來獲得情境性認知，從而提升自身的實踐能力和知識水平。教師在情境性認知獲取的過程中，通過評價正向引導，有助于個體專業(yè)性的高質(zhì)量建構。可以說，教師教育高質(zhì)量建構的關鍵環(huán)節(jié)是在極具實踐意蘊的情境脈絡之中發(fā)生的。教師教育評價須主動置身于真實的育師情境之中，實現(xiàn)與情境化的教育實踐的積極互動，從而有序引導教師教育的高質(zhì)量發(fā)展。另一方面，就教師而言，將高質(zhì)量評價融入教師教育情境之中，有助于教師對 “實踐者” 身份的認同和育人實踐能力的獲取。教師的教育活動總是圍繞豐富而復雜的教育實踐開展的。高質(zhì)量教師教育評價通過對教師育人的實踐能力和實踐智慧進行評估，引導教師從紛繁的日常工作中脫身，回到教育實踐本身，認同自身的 “實踐者” 身份。此外，由于教師所處的教育情境是教育實踐活動與社會現(xiàn)實情境的實際聯(lián)結(jié)，社會的高速發(fā)展的復雜性致使教師在教育實踐中難以獲得解決實際問題的唯一答案，成為教師的重要職業(yè)特點。面對復雜多變的教育情境新問題，能動地發(fā)揮自身創(chuàng)造力，合理地做出自主判斷，是高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師必備的教育實踐能力。充分發(fā)揮教師教育評價的 “指揮棒” 作用，借助評價分析引導教師反思對原本教育實踐情境中的價值沖突，才能有效引導教師形成教育實踐能力。

（四）制度邏輯：善于創(chuàng)造性改造舊傳統(tǒng)

教師教育學科制度、課程建設以及教師教育學院等機構的建立都是在舊有制度結(jié)構上的創(chuàng)新性變革。站在新的發(fā)展方位，教師教育制度正處在持續(xù)變革的過程中，高質(zhì)量的教師教育評價理應順應變革、勇于變革。

黨的二十大報告指出： “創(chuàng)新是第一動力” ，要 “堅持創(chuàng)新在我國現(xiàn)代化建設全局中的核心地位” 。[4]進入新時代，實施創(chuàng)新驅(qū)動戰(zhàn)略，充分發(fā)揮創(chuàng)新優(yōu)勢，可以為國家經(jīng)濟社會的可持續(xù)發(fā)展提供源源不斷的智力支持，這也是健全新型舉國體制、開辟發(fā)展新領域新賽道的有力彰顯。就一定意義而言，創(chuàng)新驅(qū)動戰(zhàn)略實則是主張創(chuàng)造性改造，鼓勵前瞻性的非共識性創(chuàng)新， “打破舊有格局中建立新格局的‘螺旋流轉(zhuǎn)’過程，將有關生產(chǎn)要素和生產(chǎn)條件構成的‘新組合’引入生產(chǎn)體系”[16]66，進而形成有質(zhì)的飛躍的教育新發(fā)展格局。任何社會組織若想健康發(fā)展，都要有自己的行業(yè)行動目標、規(guī)章制度來協(xié)同規(guī)制組內(nèi)成員的行為。[17]16近年來，為實現(xiàn)教師教育高質(zhì)量發(fā)展，全面建設高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊伍，黨和國家對教師教育在制度層面進行了多元化、持續(xù)性變革。然而，隨著中國特色社會主義進入新時代，社會發(fā)展過程中一系列新矛盾、新變化的出現(xiàn)，導致過往的教師教育發(fā)展模式變革遭遇阻滯，教師教育發(fā)展進入了瓶頸期。實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展是新時期化解新矛盾、應對新變化的有效路徑選擇。教師教育高質(zhì)量發(fā)展僅靠教師教育自身內(nèi)生性的自律式發(fā)展是遠遠不夠的，還需要倚靠制度層面的創(chuàng)造性發(fā)展，破而后立，徹底打破制度壁壘，沖破發(fā)展瓶頸。從微觀視角來看，教師教育評價是教師教育范式的縮影，蘊含著教師教育的多元要素，反映著教師教育的價值旨趣，體現(xiàn)著教師教育的發(fā)展要義。通過評價結(jié)果的反饋，引導教師教育的發(fā)展方向是教師教育評價的核心功能。在新時代這一特定的歷史背景下，制度是為了滿足經(jīng)濟社會高質(zhì)量發(fā)展的需要所設置的規(guī)范體系。制度層面的創(chuàng)造性變革為高質(zhì)量教師教育評價體系的構建保駕護航。一方面，制度層面的創(chuàng)造性變革為實現(xiàn)高質(zhì)量教師教育評價的創(chuàng)造性破壞創(chuàng)設制度環(huán)境。教師教育制度的創(chuàng)新發(fā)展在為高質(zhì)量教師教育評價的進步與完善賦予法律保障的基礎上，還發(fā)揮了相當程度的政策導向功能。借助制度變革形成了教師教育評價在權利、責任、義務、道路等方面的有機統(tǒng)一，使評價主體在打造更高質(zhì)量的教師教育評價體系中不再受困于復雜的主體間關系，無法將目光聚焦于高質(zhì)量評價體系的本質(zhì)構建。另一方面，制度層面的創(chuàng)造性變革推動教師教育評價主體高質(zhì)量發(fā)展的意識覺醒。教師教育制度的創(chuàng)新發(fā)展有利于實現(xiàn)評價主體的精神世界與高質(zhì)量發(fā)展理念間的同頻共振，讓主體精神和制度價值形成雙向耦合關系，進而推動評價主體與教師教育系統(tǒng)以高質(zhì)量發(fā)展為目標，共同建設高質(zhì)量教師教育體系。

三、高質(zhì)量教師教育評價的推進策略

進入新時代，黨和國家基于中國式現(xiàn)代化發(fā)展理念，勾勒出了一幅嶄新的教師教育高質(zhì)量發(fā)展的時代圖譜。實現(xiàn)教師教育高質(zhì)量發(fā)展需要高質(zhì)量的教師教育評價體系作為支撐。為優(yōu)化教師教育評價生態(tài)，破除 “五唯” 傾向，切實推進教師教育高質(zhì)量發(fā)展，需要從強化價值領航、推動學科建設、推進制度創(chuàng)新與重視技術賦能等維度入手，消解 “五唯” 邏輯制約下教師教育評價改革壁壘。

（一）強化價值領航，以過程性評價促進教師終身教育體系建構

受限于傳統(tǒng)教育觀念，人們多從社會功能的視角出發(fā)審視教師這一職業(yè)，對教師職業(yè)屬性的認同主要基于 “物” 的理念，著眼于教師職業(yè)促進人力資本的現(xiàn)實以及帶動生產(chǎn)力和生產(chǎn)效率提升的工具價值。教師評價也多以工具性、功利性評價為主。而從職業(yè)本質(zhì)來看，教師是以 “育人” 為生的職業(yè)，意在使每一個人得到自由全面發(fā)展，遵循的是 “人” 的價值理念。教師教育應強調(diào) “人的意義詮釋” 以及人與主客觀世界的生命性交融，并在生命性交融中實現(xiàn) “自我育化” 。[18]遵循以人為本的育人邏輯，關照人的利益表達與整合，[19]使其沁潤教師（師范生）的成長成才全過程，是教師教育評價最根本的價值原則。

立足 “育師為本” 的根本原則，教師教育評價的高質(zhì)量發(fā)展需要回歸育師的 “本真” 道路，建立起關照教師職前培養(yǎng)、入職指導和職后進修培訓的全過程評價體系，綜合考量教師職業(yè)生命歷程的成長變化和發(fā)展情況。打造貫穿教師終身教育過程的評價體系，助力教師教育充分發(fā)揮 “學以成師” 的 “向善” 功能，是培養(yǎng)人民滿意的好老師的關鍵之舉。其一，學以成師，以評促育，動態(tài)構建教師終身教育評價體系。教師教育的過程性評價著力于在教師教育活動實施的全過程中，密切關注育師效果，及時進行信息反饋，實時調(diào)整育師方案，以期達到高質(zhì)量教師培養(yǎng)目標。同時，教師教育作為貫穿育師實踐整體過程的一體化教育，在 “學以成師” 理念的引領下，要形成 “面面俱到” 的過程性評價標準。這要求評價不僅要關涉教師（師范生）在專業(yè)知識、教學能力和創(chuàng)新能力等方面的全面發(fā)展，還要重視教師職前、職后的一體化發(fā)展水平，基于終身教育體系進行評價標準的動態(tài)構建。將學以成師理念作為價值領航，以過程性評價為過程手段，使高質(zhì)量發(fā)展的教師教育評價形成一體化教育的理念關照，有力解決教師教育職前、職后互相割裂，培養(yǎng)機構與培訓機構辦學水平倒掛等問題。其二，以人為本，關注差異，充分發(fā)揮個性化評價的積極效能。教師教育評價需要以建構主義理論、多元智能理論等這些關注 “成人” 的理論作為基礎，關注不同個體身心發(fā)展的過程性和階段性差異。評價對象的發(fā)展水平不同，所處發(fā)展階段不同，其發(fā)展目標也各不相同。教師教育實施過程性評價的核心在于從教師（師范生）自身出發(fā)，科學、合理地樹立與其自身發(fā)展水平和發(fā)展階段相契合的個性化評價機制。因此，在教師教育一體化過程中，要制定個性化的評價方案，落實關注個體發(fā)展進程階段性差異的反饋機制，激發(fā)自身發(fā)展的內(nèi)生性動力，在實現(xiàn)高質(zhì)量教師培養(yǎng)目標的同時合理構建推動個體發(fā)展的科學評價體系。

（二）融合學科教育，以專業(yè)化評價推動教師教育學科不斷完善

近年來，在黨和國家的政策引領下，師范院校堅守教師教育主責主業(yè)、彰顯教師教育辦學特色愈發(fā)明顯，相繼成立了教師教育學院、教師教育研究中心、教師發(fā)展研究院等二級教學科研單位，力求實現(xiàn)教師教育學科高質(zhì)量建設。然而，我國的教師教育學科尚處于起步發(fā)展階段，仍需不斷打磨完善。相較于教育學的其他分支學科而言，教師教育學科的特殊性在于 “教育性” 與 “專業(yè)性” 的融合共生。為此，教師教育學科高質(zhì)量發(fā)展需要實現(xiàn)教育性元素與專業(yè)性元素的多元融合，形成專門化的學科知識體系和學科組織體系，共促教師（師范生）的專業(yè)化身份認同，推動教師教育專業(yè)領域的不斷深化與拓展。

教師教育學科的高質(zhì)量發(fā)展與教師教育評價的深化改革是協(xié)同進行的，評價既要緊跟學科建設步伐，也要在協(xié)同發(fā)展的進程中糾正教師教育學科建設的不合理、不科學之處，充分發(fā)揮其動態(tài)監(jiān)測、問題診斷、糾偏糾錯和正確導向等綜合性功能[20]。教師教育作為一門新興學科較晚進入學科體系，那么其評價就更需要擺脫舊有思維和套路，體現(xiàn)出教師教育在評價上取得超越傳統(tǒng)學科的 “后發(fā)優(yōu)勢” 。 “融合的教師教育” 所貫徹的核心理念是融合發(fā)展理念，是系統(tǒng)性改革思想與一體化建設思想在中國特色教師教育發(fā)展中的體現(xiàn)。[21]為此，要實現(xiàn) “以評祛同” ，就要通過高質(zhì)量評價避免教師教育學科與其他學科的同質(zhì)化發(fā)展，以專業(yè)化評價推動教師教育學科不斷完善，這是教師教育學科高質(zhì)量發(fā)展的必由之路。其一，從學科知識體系來看，以高質(zhì)量評價引導專業(yè)化學科知識體系的構建是教師教育學科高質(zhì)量發(fā)展的核心意涵。專業(yè)化的教師教育學科知識絕不只是教育學知識與學科專業(yè)知識的簡單相加，而是二者的融合共生。正如舒爾曼所言： “教師的專業(yè)知識既非任教課目的內(nèi)容知識，亦非課目內(nèi)容知識和各類教育知識的簡單相加，而是二者有機融合后形成的特殊的‘學科教學知識’” 。[22]242-243同時，教育性是教師教育的本質(zhì)屬性，教師是被賦予嚴格道德要求的職業(yè)，教育性知識也是構成教師教育知識體系的重要內(nèi)容。然而，傳統(tǒng)的教師教育評價在生成評價內(nèi)容時，習慣性地將教師教育專業(yè)知識窄化為 “教育知識” 和 “學科知識” ，將 “師范性” 理解為 “教學技能” ，這種認識是不全面的。因此，在生成教師教育評價內(nèi)容方面，要基于育師實踐中的現(xiàn)象和問題，堅持育人邏輯、專業(yè)邏輯和道德邏輯的有機融合，構建一套專門的、系統(tǒng)的 “教師教育學” 學科知識體系，并將其嵌入教師教育評價內(nèi)容之中，在多維邏輯框架下推動專業(yè)化教師教育學科建設。如構建以教育教學知識（教育學、教育心理學知識）、學科專業(yè)知識（中國語言文學、數(shù)學、外國語言文學等學科知識）、教育性知識（立德樹人相關知識）、實踐性知識（教育教學實踐中實際使用的人際知識、情境知識等）、科學和人文素養(yǎng)知識（廣博的科學知識和人文知識）為主體的多元融合的立體化學科知識評價體系。其二，從學科組織體系來看，以高質(zhì)量評價為指引，打破學科壁壘，構建高質(zhì)量的教師教育學科群已成為教師教育高質(zhì)量發(fā)展的關鍵舉措。學科群，是指為適應經(jīng)濟社會發(fā)展需要，由若干臨近學科、相關學科圍繞某一共同領域，以特定形式有機構建的學科組織體系。面對新的時代所帶來的新機遇、新挑戰(zhàn)，教師教育學科力圖打破學科壁壘，通過與其他相關學科的交叉、融合，改變以往各學科單兵作戰(zhàn)突進的方式，以教育學、心理學為 “兩翼” ，以中國語言文學、數(shù)學、物理、化學等為 “主體” ，科學、合理地構建教師教育學科群，以實現(xiàn)教師教育資源的優(yōu)質(zhì)共享。教師教育學科群評價應從經(jīng)濟發(fā)展、政府需求、教師人才培養(yǎng)以及社會服務等需求出發(fā)，遵循教師教育學科發(fā)展規(guī)律[23]，堅持 “以評促建” ，引導學科教育與教育科學的深度融合與互涉交往，通過科學評價探析學科群建設的優(yōu)勢與不足，構建多學科協(xié)同式發(fā)展的高質(zhì)量教師教育學科群。

（三）推進制度創(chuàng)新，以多元化評價模式推動教師隊伍分類發(fā)展

黨的十八大以來，黨和國家始終堅持把教師隊伍建設作為教育優(yōu)先發(fā)展的先導性工作，教師隊伍建設實現(xiàn)了 “量質(zhì)齊升” ，教師隊伍評價制度體系不斷健全完善。教師作為專業(yè)化的教育工作者，運用多元化知識儲備和教育教學技能，行使立德樹人、授業(yè)解惑、傳承文化職能。教師職業(yè)的職能多元化、知識多元化、學科多元化、身份多元化的屬性要求其評價必然是在分類評價的基礎上實現(xiàn)的多元化、多維度的評價。

多元化教師教育評價制度的核心理念即尊重不同學校、學段、學科、職能、崗位的差異性，在彰顯教師教育專業(yè)性的基礎上，推動評價模式的科學性、公平性和可持續(xù)性。教師教育評價的制度創(chuàng)新，要求以多元化評價模式合理推動教師隊伍分類發(fā)展。其一，強化多元化評價理念，創(chuàng)新教師的分類評價制度。從教師分類來看，教師隊伍的類型、層級的分類正趨于精細化。就職能類型而言，可分為研究型、教學型、教學研究型教師；就任教學校類型而言，可分為本科教師、職業(yè)院校教師、行業(yè)導師、創(chuàng)業(yè)導師；就崗位層級而言，可分為一級教師、二級教師、三級教師、高級教師、正高級教師以及助教、講師、副教授、教授等等。從學科分類來看，不同學科的教師面對的教育目標、教學任務、從教環(huán)境是各不相同的，尤其是主課教師與非主課教師之間差異明顯。為此，面向不同類型、不同層級、不同學科教師的教師教育不能依據(jù)同一標準進行評價，應根據(jù)教師的類型、層級及學科特點分類制定獨立的評價制度，在確保科學性的基礎上，以多元化、差異化的評價模式和考核標準進行評價。這包括出臺分類分層評價的規(guī)范性文件、設立總體評價與分類評價交互銜接的專門機構、完善分類評價反饋制度等。其二，遵循多元化評價邏輯，構建多元主體互動的評價機制。評價主體的多元化是多元評價的關鍵，政府、學校、學生、家長、社會等多元主體要積極參與，共同協(xié)商，協(xié)同聯(lián)動，建立起 “共評共促” 的分類評價制度，在合法性和合道德性的前提下賦予多元主體參與教師教育評價的 “評委身份” ，發(fā)展多元化社會評價制度促進專業(yè)評價機構發(fā)展及保障社會主體參與。[24]

（四）重視技術賦能，以智能化評價手段促進教師教育評價改革

教師教育評價是一個集多元化、專業(yè)化、融合化于一體的復雜體系。隨著智能化時代的到來，飛速發(fā)展的智能技術成為解密教師教育評價復雜性的 “解碼器” 。智能化評價能夠?qū)處熃逃u價的復雜性因素進行全面分析，形成高效、便捷的現(xiàn)代化評價手段，推動教師教育評價的智能化、信息化、數(shù)字化發(fā)展，緊密貼合育人育師的價值要素，掃除傳統(tǒng)評價指標片面化、過度量化的盲區(qū)，有助于實現(xiàn)評價手段的 “化繁為簡” ，進而達成 “以簡馭繁” 的評價目的。

借助大數(shù)據(jù)的智能化評價手段，教師教育高質(zhì)量發(fā)展要實現(xiàn)教師教育過程的全面化監(jiān)測和價值滲入的發(fā)展性評價。其一，合理運用智能化評價手段，系統(tǒng)搜集和全面分析教師教育全過程的評價信息。運用人工智能技術、現(xiàn)代信息技術、大數(shù)據(jù)分析技術等智能化技術，依托信息化手段建立縱橫比較的數(shù)據(jù)庫，探索基于證據(jù)的循證評價方法[1]，成為促進教師教育評價現(xiàn)代化發(fā)展的可行之策。對此，教師教育評價利用大數(shù)據(jù)手段，打造智慧信息匯集平臺，跟蹤監(jiān)測教師（師范生）的成長信息，差異化制定不同階段內(nèi)的學習標準和評估標準，從而形成專業(yè)化創(chuàng)新型的智能評價機制。其二，科學運用智能化評價手段，推動評價結(jié)果的及時反饋。智能化的教師教育評價要在對階段性育人成效進行精準測評的基礎上，實時且便捷地反饋評價結(jié)果，以提升評價結(jié)果的及時性和時效性。其三，統(tǒng)合智能化分析技術和價值涉入的評價范式，整合數(shù)據(jù)指標的科學性與價值目標的育人屬性。通過智能化技術收集而來的數(shù)據(jù)，需要基于以人為本的價值導向、結(jié)合具體育人情境、聯(lián)系師生內(nèi)在需求，立足教育教學規(guī)律和價值本位追求，接受進一步的智能篩選和人工分析。教師教育評價應重視智能技術和育人價值的緊密結(jié)合，在智能化評價機制中明確價值預設，融入多評價主體價值性的判斷和分析，將教師教育的發(fā)展目標貫穿評價始終，有針對性地選擇或開發(fā)適合評價對象本質(zhì)特性的評價方法和工具，實行多樣化評價[25]。在此，新技術為教師教育評價方式的革新貢獻新動能，補齊傳統(tǒng)評價手段難以實現(xiàn)動態(tài)監(jiān)測、高效反饋、發(fā)展性評估的短板，高效推動教師教育評價的整體化發(fā)展。