王穩(wěn)東

（西北師范大學(xué)，甘肅 蘭州 730070）

隨著社會(huì)變革和新技術(shù)的不斷涌現(xiàn)，想象力和創(chuàng)造力在當(dāng)今社會(huì)的重要性正在日益凸顯。尤其是隨著第三次工業(yè)革命的不斷推進(jìn)，信息時(shí)代（Information Age）顯得已經(jīng)不能透徹地對(duì)當(dāng)下的人類(lèi)社會(huì)進(jìn)行描述，它逐漸將會(huì)被想象力時(shí)代（Imagination Age）所替換。[1]在此過(guò)程中，社會(huì)各個(gè)部分之間的相互依存更加緊密，新的文化形態(tài)層出不窮，各種復(fù)雜性、不確定性和偶發(fā)性問(wèn)題的張力空前彰顯。這一切正在悄然改變著當(dāng)下的時(shí)代狀況，也對(duì)人之存在境況產(chǎn)生了深刻影響。教育學(xué)如何能夠在準(zhǔn)確把握時(shí)代狀況精神與人之存在境況的基礎(chǔ)上，積極推動(dòng)教育變革朝向符合人類(lèi)共同利益的方向邁進(jìn)，既是建構(gòu)中國(guó)特色教育學(xué)需要解決的問(wèn)題，也呼喚著教育學(xué)想象力的理論研究。

一、時(shí)代狀況與教育學(xué)想象力研究問(wèn)題的提出

在卡爾·雅斯貝斯（Karl Jaspers）看來(lái)，時(shí)代狀況受到廣泛關(guān)注并成為普遍議題始于現(xiàn)當(dāng)代，源于人們對(duì)自身存在狀況及其精神存在危機(jī)的焦慮和求助，它是一個(gè)普遍的人類(lèi)性問(wèn)題。如此意義上的時(shí)代是指以科學(xué)和技術(shù)理性為主導(dǎo)，在人的生活被逐漸科學(xué)化、技術(shù)化的進(jìn)程中，處于其中的人的存在境況及其精神狀況。它最初形成于西方，但隨著科學(xué)主義、資本邏輯與消費(fèi)邏輯等的跨區(qū)域形成，這個(gè)以技術(shù)和資本為主導(dǎo)的時(shí)代已然成為人類(lèi)所要共同面對(duì)的時(shí)代。

統(tǒng)觀該時(shí)代狀況，其間顯現(xiàn)出高度張揚(yáng)人，但人的真實(shí)存在又在技術(shù)、理性、資本和消費(fèi)等多重邏輯的宰制中被逐漸遺忘和物化的吊詭現(xiàn)象。一方面，這個(gè)新的時(shí)代一再高度宣揚(yáng)為理性原則所指引的人將決定自己的命運(yùn)，[2]人既可以借助理性把握世界的實(shí)存性，又能通過(guò)對(duì)時(shí)空以及物質(zhì)的技術(shù)控制來(lái)設(shè)法改變實(shí)在，由此使得世界發(fā)展合乎自身的需求和目的；另一方面，由此所引發(fā)的人的生活的科學(xué)化與技術(shù)化又使得人的存在逐漸處于“技術(shù)形而上學(xué)”的精神統(tǒng)治之下，甚至于人被技術(shù)、資本、理性和消費(fèi)所支配成了這個(gè)時(shí)代的人的命運(yùn)狀況。該狀況的形成除了上述因素以外，人的行動(dòng)能力與反思意識(shí)的“退化”可視為其幫兇和親手締造者。其結(jié)果便是人越強(qiáng)調(diào)和張揚(yáng)自身，反而越被自己創(chuàng)造的技術(shù)、制度和科學(xué)等所吞噬，而依據(jù)某種標(biāo)準(zhǔn)和絕對(duì)確定性邏輯來(lái)進(jìn)行生活也就成了這個(gè)時(shí)代中人的必然選擇，存在于其中的人也逐漸失去了對(duì)自身存在境況的覺(jué)察意識(shí)和改造能力。

針對(duì)于此，米歇爾·?？拢∕ichel Foucault）在《詞與物》一書(shū)中所發(fā)出的震撼20 世紀(jì)人文科學(xué)的口號(hào)——人之死，可視為是與技術(shù)理性主義抽象的、純粹的與無(wú)條件的人的觀念的徹底決裂。在此過(guò)程中，處于該時(shí)代狀況之中的人也開(kāi)始意識(shí)到，“人的生命和精神的一切價(jià)值一向所依賴著關(guān)于人的存在在絕對(duì)者中得到安置和生根的知識(shí)，已變?yōu)榭梢傻?、表面的、相?duì)的，并且從終極的誠(chéng)實(shí)來(lái)看，這不過(guò)是假象。……當(dāng)在被那支撐著并賦予人以意義的一切世界秩序所遺棄之時(shí)，人感受到了無(wú)限的孤獨(dú)和無(wú)限的荒謬”[3]。雅斯貝斯則從人作為精神存在的層面對(duì)此進(jìn)行了全面分析，提出要將關(guān)于人的生存的哲學(xué)轉(zhuǎn)化為實(shí)存哲學(xué)的觀點(diǎn)。據(jù)其觀點(diǎn)，人的存在不能依據(jù)知識(shí)、確定性和某種條件來(lái)進(jìn)行推理，它是可能性。這種作為可能性的存在（人之“實(shí)存”），才是世界及其外觀的歷史進(jìn)程的本原。人，只要沒(méi)有被完全事實(shí)化、客體化，就有機(jī)會(huì)體會(huì)到自己的這一本原，從而意識(shí)到自己應(yīng)該負(fù)起作為人的責(zé)任。[4]據(jù)此而論，人的自我意識(shí)與人對(duì)時(shí)代狀況的關(guān)注和批判是同步的，而能夠以行動(dòng)的方式來(lái)充分顯現(xiàn)人之可能性存在的本質(zhì)則是我們找尋人之存在意義的內(nèi)在依據(jù)。同樣，如何能夠通過(guò)喚醒人的自我意識(shí)來(lái)讓人深刻反思自我存在的可能性，并在行動(dòng)中不斷擴(kuò)充其存在的深度和意義也就成為改變時(shí)代狀況的關(guān)鍵。

教育是人類(lèi)自我啟蒙和確立自我意識(shí)的重要實(shí)踐，教育學(xué)如何能夠準(zhǔn)確把握時(shí)代狀況以洞察人在其中的具體存在境況，以自身想象力的充分發(fā)揮來(lái)喚醒人的自我意識(shí)與反思意識(shí)，通過(guò)正義的教育行動(dòng)充分彰顯人之存在的可能性，則是教育學(xué)推動(dòng)教育變革來(lái)改變時(shí)代狀況中人之存在境況的關(guān)鍵。急劇變革和不確定性構(gòu)成了當(dāng)下時(shí)代最為顯著的特征。深刻的社會(huì)變革呼喚著新的教育形式，能夠適應(yīng)該時(shí)代的教育學(xué)勢(shì)必要高瞻遠(yuǎn)矚，以學(xué)科想象力的研究為突破點(diǎn)，主動(dòng)揚(yáng)棄對(duì)人進(jìn)行預(yù)設(shè)和抽象設(shè)計(jì)的做法，著力喚醒人的行動(dòng)意識(shí)，增強(qiáng)其參與和改變時(shí)代狀況的能力。以此為追求的教育要教會(huì)人們共同承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)并謀取新的合作與發(fā)展的各種新能力，必須要重視文化素養(yǎng)，立足于尊重和尊嚴(yán)平等，將可持續(xù)發(fā)展的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和環(huán)境方面結(jié)合為一體。[5]恰如約翰·杜威（John Dewey）所說(shuō)：“我們的生活正在經(jīng)歷著一個(gè)徹底和根本的變化。如果我們的教育對(duì)于生活必須具有任何意義的話，那么它就必須經(jīng)歷一個(gè)相應(yīng)的變革?！盵6]持續(xù)不斷地變革是變革時(shí)代教育發(fā)展的基本樣態(tài)，通過(guò)人的自我意識(shí)的重新喚醒與行動(dòng)能力的增強(qiáng)，讓這個(gè)時(shí)代中的人整體地審視和改變自身的存在境況也就成為教育學(xué)想象力的理論旨趣。

二、教育學(xué)想象力的內(nèi)涵及功能

學(xué)科想象力存在于學(xué)科知識(shí)的生產(chǎn)及其關(guān)聯(lián)之中，以對(duì)研究對(duì)象本質(zhì)屬性的揭示程度決定著某一學(xué)科的地位和社會(huì)貢獻(xiàn)。對(duì)此，美國(guó)社會(huì)學(xué)家C.賴特·米爾斯（Charles Wright Mills）有著深刻的論述。第二次世界大戰(zhàn)后，舊的社會(huì)思維方式日漸式微，但新的社會(huì)開(kāi)端又讓人陷入無(wú)所適從的困擾之中，生活翻天覆地的變化也讓人逐漸失去了從歷史中找尋存在意義的勇氣。針對(duì)于此，米爾斯提出了社會(huì)學(xué)的想象力這一命題，希冀據(jù)此來(lái)重建人在現(xiàn)實(shí)生活中的存在價(jià)值。在其看來(lái)，所謂社會(huì)學(xué)的想象力是指人的一種特定的心智品質(zhì)，“這種心智品質(zhì)能夠有助于他們運(yùn)用信息，發(fā)展理性，以求清晰地概括出周邊世界正在發(fā)生什么，他們自己又會(huì)遭遇到什么”[7]。具備學(xué)科想象力的人能夠把握歷史并將自身放置于所處的時(shí)代之中來(lái)審視自我，從而對(duì)自身的遭遇和社會(huì)的相互依存性有深刻認(rèn)識(shí)。為此，從關(guān)照和改善人的存在看來(lái)，“如果說(shuō)一種確定無(wú)疑的知識(shí)生產(chǎn)技術(shù)是達(dá)成相近學(xué)科群演進(jìn)的 ‘范式’ 的話，那么想象力則是今天的人文社會(huì)科學(xué)的共同 ‘范式’”[8]。它為我們理解以關(guān)照和引領(lǐng)人的生命成長(zhǎng)為旨趣的教育學(xué)想象力提供了重要啟示。

教育學(xué)屬于“成人之學(xué)”，基于人之存在境況來(lái)自覺(jué)關(guān)懷人的生長(zhǎng)和深刻洞察其生命存在意義是其核心，基于教育歷史匯集起確保生命成長(zhǎng)的各種力量和智慧、促使人之真實(shí)存在境況的持續(xù)改善是其目的。此之謂教育學(xué)的想象力。如此解釋其內(nèi)涵的基本的前提預(yù)設(shè)便是：“作為研究對(duì)象的教育和其他物質(zhì)性實(shí)體一樣，始終都按照自身固有的結(jié)構(gòu)、規(guī)則和程式在運(yùn)行?！盵9]關(guān)照人、改變?nèi)撕统删腿耸冀K是教育之為教育的內(nèi)在規(guī)定性，由此使得以此為對(duì)象的教育學(xué)并非純粹的知識(shí)之學(xué)，而是具有人文實(shí)踐性和智慧特性的“助人成人”之學(xué)?；氐酱肆?chǎng)，教育學(xué)想象力的歷史文化使命就在于繼承好人類(lèi)源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的教育思想，使分散在不同文化知識(shí)領(lǐng)域中的教育智慧得以凝聚并激發(fā)出新的活力。而其現(xiàn)實(shí)使命則在于以明智行動(dòng)的誘發(fā)來(lái)突破狹隘教育觀念對(duì)人之可能性存在的桎梏，讓人能夠在人生與歷史，以及二者在社會(huì)中的關(guān)聯(lián)問(wèn)題中更好審視自身存在境況，并以明智教育行動(dòng)的持續(xù)發(fā)起來(lái)改善之。

通過(guò)教育學(xué)的想象力，人得以在歷史和現(xiàn)實(shí)的有機(jī)結(jié)合中對(duì)教育及自身成長(zhǎng)所遭遇的現(xiàn)實(shí)困境有了更清晰的認(rèn)知，其原本范圍狹隘的心智活動(dòng)得以解放，原有的教育價(jià)值秩序也被重估，并借助于冷靜的反思與敏銳的智慧而獲得了新的思維方式，由此可以恰當(dāng)把握生活于其中的社會(huì)結(jié)構(gòu)、該時(shí)代在歷史上的位置以及自身真實(shí)的存在境況。然而，這種教育學(xué)的想象力并非自然而然就存在的，它源于教育對(duì)人的真實(shí)生活的切實(shí)關(guān)懷，生發(fā)于人對(duì)教育行動(dòng)的體察與反思之中，指向了明智教育行動(dòng)的誘發(fā)和人之存在境況的切實(shí)改善。其功能體現(xiàn)在以下方面。

首先，它通過(guò)激發(fā)人創(chuàng)造可能生活彰顯了教育的生活探究本性。人存在和發(fā)展于生活之中，生活的不確定性決定了人只能在持續(xù)性的探究中不斷適應(yīng)生活并據(jù)此改變生活，[10]由此使得探究成為生活的固有屬性，而與此同構(gòu)的“教育活動(dòng)也就在這個(gè)過(guò)程中逐漸形成了自己的探究品格”[11]。人對(duì)自身所遭遇的生活困境的現(xiàn)實(shí)解決需要是教育行動(dòng)發(fā)起的直接動(dòng)因。生活問(wèn)題的境遇性內(nèi)在規(guī)定了人只能在持續(xù)性的生活探究中以經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性積累和改造，來(lái)清晰覺(jué)察自身教育行動(dòng)所遭遇的生活困境，在不斷反思行動(dòng)意義中以審慎教育判斷和明智教育行動(dòng)來(lái)切實(shí)解決限制自身成長(zhǎng)與發(fā)展的生活問(wèn)題。在此過(guò)程中，既有生活因新的教育行動(dòng)的引入而發(fā)生了變化，人也據(jù)此免遭了被完全客體化與事實(shí)化的命運(yùn)，而教育的探究本性以及人之可能性存在的意義，亦在人創(chuàng)造可能生活的持續(xù)探究中以教育行動(dòng)的逐步改善得以不斷顯現(xiàn)。

其次，它以人對(duì)教育“共善”的自覺(jué)維護(hù)改善著教育行動(dòng)。行動(dòng)是人存在和展現(xiàn)自我存在狀況的基本方式，教育學(xué)的想象力通過(guò)人對(duì)自身教育行動(dòng)的貼己體察和意義反思向世界敞開(kāi)其可能性并據(jù)此充實(shí)存在的意義。這是由于教育行動(dòng)以主體“共在”為展開(kāi)前提，不同主體各自所攜帶的文化傳統(tǒng)、價(jià)值立場(chǎng)、發(fā)展訴求和教育愿景只能通過(guò)主體間對(duì)話、協(xié)商、傾聽(tīng)和理解的方式達(dá)成和解，由此使得它成為維護(hù)教育“共善”和增進(jìn)教育共同利益的根本途徑。教育行動(dòng)的正當(dāng)性由此得以顯現(xiàn)，同時(shí)也為行動(dòng)者能夠在“我”與他者共在的公共空間內(nèi)對(duì)自身的教育行動(dòng)進(jìn)行貼己體察的反思和持續(xù)改善提供了可能。這體現(xiàn)為人能夠以明智的教育行動(dòng)來(lái)充分利用好有助于自身成長(zhǎng)和發(fā)展的各種資源，教育“共善”亦因不同主體成長(zhǎng)需求的不斷滿足而得以自覺(jué)維護(hù)。

最后，它通過(guò)關(guān)照人而成為重整教育人文精神的關(guān)鍵。教育實(shí)踐具有強(qiáng)烈的人文關(guān)懷，其過(guò)程無(wú)非是人在改造客觀環(huán)境中的自我完善，起點(diǎn)和歸宿都是人性的完善與提升。[12]在我國(guó)，作為傳統(tǒng)教育基本理念的“學(xué)以為己”和孔子的“為己之學(xué)”都直接指向了人的生成問(wèn)題。在西方，教育的人文精神是在“人本自由”這一假設(shè)下展開(kāi)的。比如，亞里士多德（Aristotle）就認(rèn)為：“人本自由，為自己的生存而生存，不為別人的生存而生存?！盵13]同樣，一個(gè)人“假如他從事或?qū)W習(xí)某事物，是為自己或?yàn)榕笥鸦驗(yàn)槭聵I(yè)本身之完美，則其行動(dòng)顯然便不是偏狹的。但是如果是為他人而工作，則同樣的行動(dòng)，將被認(rèn)為是下賤的和奴役的”[14]。概言之，能夠讓人真正成為人，或者依其存在本性而存在和發(fā)展構(gòu)成了教育人文精神的內(nèi)核，其中蘊(yùn)涵著的“人道主義、理性主義和民主主義的精神”[15]高度體現(xiàn)了教育學(xué)想象力的理論旨趣：促使人的心智解放，追尋生命中的真、善、美和人性卓越發(fā)展。而教育學(xué)的想象力之所以會(huì)成為重整教育人文主義傳統(tǒng)精神的關(guān)鍵，是因?yàn)閷W(xué)科“想象力能夠幫助社會(huì)科學(xué)研究者重回經(jīng)典的社會(huì)分析，通過(guò)解讀人與社會(huì)、時(shí)間與空間錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)聯(lián)，來(lái)理解公共論題與歷史遺產(chǎn)、現(xiàn)實(shí)困擾之間的關(guān)系”[16]。在聯(lián)合國(guó)教科文組織的最新報(bào)告中亦明確指出：人文主義教育觀是促使教育向全球共同利益轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵，也是我們適應(yīng)變化、改造我們生活于其中的世界的關(guān)鍵。而它之所以會(huì)在促進(jìn)人權(quán)與尊嚴(yán)、消除貧窮與強(qiáng)化可持續(xù)，以及建設(shè)人類(lèi)共同的美好未來(lái)方面具有強(qiáng)大的變革力，是因?yàn)檫@些都是基于人性共同點(diǎn)的。[17]簡(jiǎn)言之，教育學(xué)正是在不斷促使教育實(shí)踐回歸人之存在本性中展現(xiàn)其想象力的，致力于教育行動(dòng)的持續(xù)改善。

三、教育學(xué)想象力遭遇遏制的成因分析

所謂教育學(xué)想象力的遏制是指教育學(xué)逐漸失去了關(guān)照人的存在與生活的資質(zhì)而出現(xiàn)的為學(xué)科而學(xué)科的現(xiàn)象。教育學(xué)盡管具有不確定性，但能夠始終自覺(jué)地關(guān)懷人、改變?nèi)撕统删腿耍響?yīng)是教育學(xué)之為教育學(xué)的根本。據(jù)此，可從以下方面對(duì)教育學(xué)想象力遏制的原因進(jìn)行分析。

首先，唯學(xué)科化傾向的教育學(xué)知識(shí)建構(gòu)邏輯遮蔽了人。知識(shí)增長(zhǎng)與創(chuàng)新是學(xué)科發(fā)展的基礎(chǔ)，“一門(mén)學(xué)科知識(shí)的豐富性、層次性和更新速度決定著一門(mén)學(xué)科的社會(huì)價(jià)值和學(xué)術(shù)地位”[18]，教育學(xué)的學(xué)科地位與價(jià)值的實(shí)現(xiàn)同樣如此。學(xué)科建設(shè)與實(shí)踐問(wèn)題的有效解決是教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)與創(chuàng)新的兩大推動(dòng)力，但長(zhǎng)期“目中無(wú)人”的教育學(xué)知識(shí)建構(gòu)邏輯卻為自身帶來(lái)了以下困惑。

一方面，“唯學(xué)科化”的教育學(xué)研究所建構(gòu)的邏輯既定的、祛情境化與抽象化的教育學(xué)知識(shí)極大遮蔽了人之可能性存在的本質(zhì)，無(wú)力于改善人之真實(shí)存在境況。自覺(jué)關(guān)照人是教育學(xué)的立身之本，而通過(guò)深刻闡明人之存在方式的行動(dòng)是其基本途徑。但遺憾的是，“唯學(xué)科化”傾向的教育學(xué)研究總是堅(jiān)持認(rèn)為以人之外的范疇，如社會(huì)、課程與教學(xué)等來(lái)建構(gòu)教育學(xué)知識(shí)體系才能確保教育學(xué)的合法地位。審視發(fā)現(xiàn)，這種“目中無(wú)人”的教育學(xué)知識(shí)盡管邏輯嚴(yán)密，但卻難以引起人的情感共鳴和教育行動(dòng)的自覺(jué)，使得自身“既喪失對(duì)教育實(shí)踐多方面需求的適應(yīng)能力，也喪失吸收臨近學(xué)科成果多視角透視的能力”[19]。而教育行動(dòng)在教育學(xué)中的被“遺棄”則直接導(dǎo)致了它對(duì)人自身的遺忘，人存在的價(jià)值和意義處于迷失之中，其成長(zhǎng)和發(fā)展也失去了堅(jiān)實(shí)依靠。

另一方面，以實(shí)踐問(wèn)題解決為導(dǎo)向來(lái)建構(gòu)“有用”的教育學(xué)知識(shí)的“實(shí)用主義”傾向進(jìn)一步遏制了教育學(xué)的想象力。不可否認(rèn)，解決教育實(shí)踐問(wèn)題是教育學(xué)知識(shí)的可能增長(zhǎng)點(diǎn)，但過(guò)于追求“時(shí)效”和“有用”的教育學(xué)研究卻將知識(shí)和實(shí)踐的邏輯混為一談，極大消解了教育學(xué)知識(shí)的科學(xué)性，致使其內(nèi)涵被無(wú)限度和任意放大，導(dǎo)致了教育學(xué)內(nèi)部概念的混亂、相互矛盾甚至完全對(duì)立?？梢?jiàn)，富有想象力的教育學(xué)知識(shí)為教育實(shí)踐所開(kāi)出的“診療方案”唯有立足人的可能性存在并不斷豐富和充實(shí)其意義，方能為學(xué)科發(fā)展作出貢獻(xiàn)。對(duì)此，學(xué)術(shù)界目前關(guān)于教育學(xué)知識(shí)的增長(zhǎng)、高質(zhì)量教育體系建設(shè)中教育學(xué)知識(shí)的供給、教育學(xué)知識(shí)的解釋力、教育學(xué)知識(shí)內(nèi)在邏輯的融洽以及教育學(xué)知識(shí)的跨文化建構(gòu)等的研究可視為對(duì)此問(wèn)題的積極回應(yīng)。

其次，技術(shù)理性主導(dǎo)下的專(zhuān)業(yè)化教育研究桎梏了教育行動(dòng)。教育研究走向?qū)I(yè)化是教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)和教育學(xué)發(fā)展的內(nèi)在需要，以改善和豐富教育行動(dòng)來(lái)更好促進(jìn)生命成長(zhǎng)為目的。但受技術(shù)理性、大規(guī)模教育測(cè)評(píng)的興起以及“實(shí)用主義”研究取向的綜合影響，專(zhuān)業(yè)化的教育研究為了迎合現(xiàn)代教育規(guī)?；瘮U(kuò)張的需求，開(kāi)始逐漸將精力聚焦于以教育效率的提升來(lái)滿足市場(chǎng)對(duì)人才的需求方面，并希冀由此來(lái)提升教育學(xué)的社會(huì)地位與學(xué)科貢獻(xiàn)。而其最常見(jiàn)的做法便是以建立教育行動(dòng)的“科學(xué)”原則和“客觀”標(biāo)準(zhǔn)來(lái)確保教育能夠據(jù)此“安全”運(yùn)營(yíng)。

客觀來(lái)講，上述努力的確豐富了教育學(xué)知識(shí)的類(lèi)型，但卻使得“注重?cái)?shù)字指標(biāo)的教育科學(xué)與回歸古典精神的教育思想兩個(gè)陣營(yíng)明顯對(duì)立。陷入技術(shù)主義宰制之下的教育，彌漫出對(duì)科學(xué)測(cè)量生產(chǎn)的成績(jī)、表現(xiàn)、能力、排位等數(shù)字繁榮的迷信”[20]。這種迷信與現(xiàn)代性教育對(duì)數(shù)量和效率的追求不謀而合，合力造成了專(zhuān)業(yè)化教育研究對(duì)教育人文精神的背離，其所建構(gòu)的教育學(xué)知識(shí)也就無(wú)利于人的生命成長(zhǎng)和精神境況的改善。這是由于“超級(jí)專(zhuān)業(yè)化阻止看到（被它分割為碎片）總體的東西和（被它消解的）根本東西。它甚至阻止正確地處理只能在其背景中被提出和思考的特殊問(wèn)題”[21]。在此價(jià)值主導(dǎo)下，被技術(shù)理性裹挾的專(zhuān)業(yè)化的教育研究不再也不愿意花費(fèi)過(guò)多精力去探討教育的價(jià)值和本質(zhì)問(wèn)題，較少對(duì)“好教育”這類(lèi)本體問(wèn)題進(jìn)行沉思。由此帶來(lái)的直接結(jié)果便是原本能夠彰顯人之可能性存在的教育行動(dòng)在“技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)”的規(guī)范下由豐富多彩走向了“整齊劃一”，人的生長(zhǎng)與發(fā)展的行動(dòng)邏輯被純粹抽象的知識(shí)邏輯所置換。

最后，“碎片化”的教育研究消解了教育行動(dòng)的正當(dāng)性。受當(dāng)下社會(huì)科學(xué)研究范式轉(zhuǎn)型與教育研究學(xué)術(shù)視野下移的影響，教育理論研究開(kāi)始逐漸從關(guān)注普遍性教育問(wèn)題轉(zhuǎn)移到對(duì)實(shí)踐細(xì)節(jié)的關(guān)注，這原本是教育學(xué)術(shù)研究的自覺(jué)和進(jìn)步。但在此過(guò)程中，因研究者自身的教育認(rèn)知水平、學(xué)術(shù)視野和知識(shí)基礎(chǔ)等的限制，加之“跟風(fēng)式”教育研究的盛行，由此出現(xiàn)的“碎片化”的教育研究消解了教育行動(dòng)的正當(dāng)性，其普遍價(jià)值被個(gè)人的利益偏好所代替。

從研究對(duì)象和成果來(lái)看，此類(lèi)研究對(duì)教育的關(guān)注可謂做到了事無(wú)巨細(xì)，其研究成果更是難以計(jì)量。但可以確定的是，基于個(gè)人利益偏好的教育行動(dòng)不可能考慮到教育中每一個(gè)人的成長(zhǎng)與發(fā)展問(wèn)題，也很難解決教育行動(dòng)之正當(dāng)性賴以存在的普遍價(jià)值問(wèn)題，而被肢解為“碎片”的教育行動(dòng)也很難通過(guò)“加法”計(jì)算就能復(fù)原其完整面貌，更遑論據(jù)此來(lái)改善人的存在境況。相反，這種充斥著個(gè)人意見(jiàn)和觀點(diǎn)“販賣(mài)”的研究嚴(yán)重扭曲了教育學(xué)想象力的理論旨趣，使得人難以對(duì)自身教育行動(dòng)的正當(dāng)性意義進(jìn)行反思，教育學(xué)關(guān)照人的能力也被遏制。

四、教育學(xué)想象力關(guān)照人之存在境況的實(shí)現(xiàn)路向

教育學(xué)的想象力作為一種獨(dú)特的教育思維方式和教育理解的心智品質(zhì)，旨在以對(duì)人的存在、生長(zhǎng)與發(fā)展的自覺(jué)關(guān)照，促進(jìn)教育實(shí)踐能夠以符合人性的方式展開(kāi)，以理想的人與社會(huì)的形成來(lái)凸顯自身的理論旨趣。近年來(lái)，加拿大倡導(dǎo)的“富有想象力教育”、美國(guó)林肯中心藝術(shù)學(xué)院實(shí)施的“想象學(xué)習(xí)能力清單”計(jì)劃以及我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)正在開(kāi)展的“未來(lái)想象教育與創(chuàng)新計(jì)劃項(xiàng)目”等實(shí)踐探索為我們提供了很好的范例。具體而言，可通過(guò)以下方面來(lái)彰顯教育學(xué)想象力關(guān)照和改善人之存在境況的價(jià)值。

1.依據(jù)教育行動(dòng)建構(gòu)教育學(xué)知識(shí)以回歸原點(diǎn)

人的成長(zhǎng)與發(fā)展是教育的原點(diǎn)，回歸原點(diǎn)就是“使教育真正站到人的立場(chǎng)上來(lái)，以人之生成、完善為基本出發(fā)點(diǎn)，將人的發(fā)展作為衡量的根本尺度，用人自我生成的邏輯去理解和運(yùn)作教育”[22]。促使教育回歸原點(diǎn)是教育學(xué)想象力關(guān)照人之存在境況的關(guān)鍵，要準(zhǔn)確把握教育行動(dòng)與生命之間的邏輯關(guān)系。生命作為一種智能，是在創(chuàng)造性進(jìn)化中逐步提升自身價(jià)值和功能的。這就說(shuō)明“一個(gè)沒(méi)有將智能放置于生命的普遍進(jìn)化現(xiàn)象中的知識(shí)理論，既不能告訴我們知識(shí)結(jié)構(gòu)是如何形成的，也不能告訴我們?cè)撊绾稳U(kuò)展或超過(guò)它們。這兩種研究——知識(shí)理論和生命理論——必須相互交織，在循環(huán)中彼此推動(dòng)著前進(jìn)”[23]。在此生命生成論視域下，回歸原點(diǎn)的教育學(xué)知識(shí)建構(gòu)需要充分揭示教育行動(dòng)在觸及生命本真、喚醒生命成長(zhǎng)自覺(jué)和引起生命共鳴方面的重要價(jià)值。

首先，要以教育行動(dòng)作為教育學(xué)知識(shí)建構(gòu)的邏輯起點(diǎn)，積極建構(gòu)基于行動(dòng)的教育學(xué)知識(shí)。人的生命的成長(zhǎng)與境界提升只能在行動(dòng)中得以逐步實(shí)現(xiàn)，基于行動(dòng)的教育學(xué)知識(shí)要深度挖掘行動(dòng)的教育屬性，以對(duì)教育行動(dòng)的深刻闡釋來(lái)賦予人自我成長(zhǎng)與完善的能力。要以富有行動(dòng)特性的教育學(xué)知識(shí)來(lái)更加自覺(jué)地關(guān)照人的生長(zhǎng)與發(fā)展，通過(guò)人的教育行動(dòng)品質(zhì)的提升幫助人能夠持續(xù)地“探究知識(shí)、探究自我、探究某種超越知識(shí)的可能性”[24]，充分展現(xiàn)人之可能性存在的本質(zhì)。要在透徹理解人之可能性存在的基礎(chǔ)上審視人與教育的復(fù)雜關(guān)系，基于教育行動(dòng)以促使教育學(xué)知識(shí)建構(gòu)回歸原點(diǎn)。

其次，要高度彰顯教育的時(shí)代精神，最大程度滿足人的成長(zhǎng)與發(fā)展需求。教育高質(zhì)量發(fā)展構(gòu)成了當(dāng)下教育最為顯著的時(shí)代精神，而高質(zhì)量教育體系建設(shè)的提出預(yù)示著我國(guó)的教育發(fā)展進(jìn)入了更好滿足人的精神需求與美好生活需求的新階段。針對(duì)當(dāng)下教育發(fā)展不平衡、不充分與人民群眾日益增長(zhǎng)的美好教育生活需求之間的現(xiàn)實(shí)矛盾，教育學(xué)想象力的理論研究不僅要能夠從時(shí)代精神出發(fā)，準(zhǔn)確把握教育高質(zhì)量發(fā)展的本質(zhì)內(nèi)涵，著力解決教育發(fā)展過(guò)程中的重大理論和實(shí)踐問(wèn)題；更需要喚醒人對(duì)自身教育行動(dòng)的反思意識(shí)，通過(guò)教育行動(dòng)的持續(xù)改善來(lái)讓自身的發(fā)展擺脫技術(shù)化、客體化與實(shí)在化的規(guī)訓(xùn)，以豐富多樣的教育行動(dòng)的激發(fā)來(lái)滿足不同主體成長(zhǎng)與發(fā)展的需求，以明智教育行動(dòng)的誘發(fā)來(lái)維護(hù)教育“共善”。

2.促使知識(shí)融通以重整教育的人文精神

人的生命的創(chuàng)造進(jìn)化發(fā)展特性意味著任何堅(jiān)守固有學(xué)科邊界的教育學(xué)研究都很難勝任上述任務(wù)，需要以教育學(xué)想象力的充分發(fā)揮來(lái)促使知識(shí)融通，建構(gòu)起以人的和諧發(fā)展為邏輯原點(diǎn)的教育學(xué)知識(shí)體系。知識(shí)融通是美國(guó)社會(huì)生物學(xué)家愛(ài)德華·威爾遜（Edward O.Wilson）提出的觀點(diǎn)，旨在揭示和反思人為地對(duì)自然科學(xué)知識(shí)和人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)進(jìn)行隔離所造成的認(rèn)知壁壘對(duì)人的存在所產(chǎn)生的不良結(jié)果，并力圖通過(guò)對(duì)知識(shí)統(tǒng)一性這一核心概念的闡釋來(lái)探討人類(lèi)社會(huì)所具有的共同心智及其未來(lái)發(fā)展的可能路徑。而所謂融通在社會(huì)進(jìn)化的意義上意味著人有能力通過(guò)對(duì)自己所創(chuàng)造的文化的整合來(lái)深刻認(rèn)知和改變自身的存在，進(jìn)而在科學(xué)與人文藝術(shù)相統(tǒng)一的基礎(chǔ)上找出知識(shí)融通的基點(diǎn)。在教育的意義上，“尋求知識(shí)融通是重整日漸瓦解的人文學(xué)科結(jié)構(gòu)的方法”[25]，需要通過(guò)教育學(xué)想象力的理論研究為教育人文精神的重整提供理論依據(jù)。

教育濃郁的人文關(guān)懷使得教育學(xué)具有鮮明的人文學(xué)科特性，要始終關(guān)懷人的存在境況，賦予人自主發(fā)展和完善自我的能力。面對(duì)變革所帶來(lái)的不可完全預(yù)設(shè)與絕對(duì)可控的時(shí)代狀況，教育學(xué)想象力的研究要超越單一的學(xué)科范疇，通過(guò)積極開(kāi)展跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的交叉融合研究，以教育學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)的不斷擴(kuò)充來(lái)深刻把握教育與人的共生關(guān)系。要從當(dāng)下的時(shí)代精神出發(fā)，充分考慮教育在推動(dòng)和實(shí)現(xiàn)人類(lèi)共同利益方面所遭遇的困境，通過(guò)正義教育行動(dòng)的激發(fā)來(lái)不斷增進(jìn)教育的公共利益，以人的教育行動(dòng)品質(zhì)的改善來(lái)增強(qiáng)其獲致教育利益的能力。由此表明，作為教育領(lǐng)域中重整日漸瓦解的人文精神方法的知識(shí)融通絕非是以教育學(xué)自身的強(qiáng)大來(lái)贏得與其他強(qiáng)勢(shì)學(xué)科進(jìn)行對(duì)抗的學(xué)科地位，亦非是對(duì)知識(shí)進(jìn)行等級(jí)劃分的估價(jià)，而是希冀由此顯現(xiàn)出教育對(duì)人之存在可能性的充分尊重，并通過(guò)對(duì)人的教育行動(dòng)的持續(xù)改善來(lái)充實(shí)其存在意義，打破不同學(xué)科知識(shí)邊界對(duì)人的可能性發(fā)展的限制，把人從“單向度”的既定邏輯中拯救出來(lái)。

3.豐富教育行動(dòng)以實(shí)現(xiàn)教育學(xué)知識(shí)的創(chuàng)新發(fā)展

教育行動(dòng)是教育學(xué)知識(shí)創(chuàng)新的基礎(chǔ)，豐富教育行動(dòng)是教育學(xué)想象力能夠關(guān)照人之存在境況的內(nèi)在依據(jù)。除了具有行動(dòng)的一般屬性外，教育行動(dòng)還有自身的特殊性，體現(xiàn)為“人們?cè)O(shè)法從某種角度持久地改善他人心理特征，保持其有價(jià)值的部分，或阻止那些被認(rèn)為是不良部分出現(xiàn)的行動(dòng)”[26]，由此使其成為促使人性不斷走向卓越的根本途徑。為此，教育學(xué)想象力的研究要通過(guò)對(duì)人的教育行動(dòng)的原因、動(dòng)機(jī)與合理性等的深刻闡釋?zhuān)瑢⒔逃袆?dòng)作為教育學(xué)知識(shí)增長(zhǎng)的新基點(diǎn)。要深度挖掘教育行動(dòng)中所蘊(yùn)含著的新的教育知識(shí)元素并促使其系統(tǒng)化，以這種蘊(yùn)涵著人們獨(dú)特的人生追求、教育理想和生活愿景的教育學(xué)知識(shí)建構(gòu)為教育學(xué)貢獻(xiàn)新知識(shí)，充分展現(xiàn)學(xué)科想象力的價(jià)值。

教育學(xué)研究要突破實(shí)體論思維的桎梏，以學(xué)科想象力的充分發(fā)揮來(lái)深刻把握人的關(guān)系性存在，通過(guò)教育關(guān)系的持續(xù)建構(gòu)來(lái)豐富教育行動(dòng)。就教育關(guān)系而言，它形成于教育行動(dòng)之中，而以主體“共在”的教育行動(dòng)所形成的教育關(guān)系圈的持續(xù)拓展則是教育行動(dòng)得以豐富的保障。這是由于處于“共在”關(guān)系中的教育行動(dòng)不僅有助于個(gè)體超越狹隘觀念對(duì)自身發(fā)展的限制，更為重要的是，當(dāng)教育學(xué)研究聚焦于關(guān)系而不是個(gè)體的時(shí)候，其關(guān)注的焦點(diǎn)開(kāi)始由個(gè)體“內(nèi)部心靈”轉(zhuǎn)向了我們的共同生活，這也就為教育的“跨關(guān)系圈”實(shí)踐提供了契機(jī)。在這種多元教育行動(dòng)所建構(gòu)的關(guān)系世界中，我們可以理解不同教育文化傳統(tǒng)、教育思想觀念和教育行動(dòng)的各種潛能，可以探尋我們未來(lái)創(chuàng)造的世界到底是什么樣子的。而當(dāng)教育擁有了對(duì)關(guān)系的敏感性，我們便會(huì)意識(shí)到，對(duì)于未來(lái)的幸福而言，我們是利益一致的同盟軍。[27]尤其是在當(dāng)下，隨著人工智能時(shí)代的到來(lái)，教育研究的綜合化、國(guó)際化和信息化成為趨勢(shì)。針對(duì)此新?tīng)顩r，教育學(xué)想象力的研究要著眼于增進(jìn)人類(lèi)共同利益和教育“共善”，通過(guò)教育行動(dòng)的持續(xù)優(yōu)化和改善來(lái)協(xié)調(diào)不同教育主體間的利益訴求，促使和諧教育關(guān)系的積極建構(gòu)。要通過(guò)中國(guó)特色教育學(xué)知識(shí)的建構(gòu)來(lái)處理好本土與外來(lái)之間的關(guān)系，繼承好中華優(yōu)秀傳統(tǒng)教育思想并賦予其新的意義，在重大國(guó)際性教育問(wèn)題解決方面發(fā)出中國(guó)聲音、貢獻(xiàn)中國(guó)智慧。要在從實(shí)體論思維轉(zhuǎn)向關(guān)系性思維的過(guò)程中，以正義教育行動(dòng)的開(kāi)展使教育學(xué)想象力持續(xù)改善教育關(guān)系和人之存在境況的巨大價(jià)值得以充分顯現(xiàn)。