劉亞榮 屈瀟瀟 陳霞玲

（國家教育行政學院，北京 102617）

當今世界正在經歷百年未有之大變局，這是以習近平同志為核心的黨中央對世情和國情的深刻把握。培養(yǎng)更多具有科技素養(yǎng)和創(chuàng)新能力的科技型人才是新時代我國保持國際競爭力的基礎，也是應對大變局的長期破局之舉。未來科技人才是什么樣的？當前的高等教育體系能否擔當起培養(yǎng)未來科技人才的重任？如何重構新的科技人才培養(yǎng)體系？目前的相關研究主要集中在創(chuàng)新人才培養(yǎng)目標因子[1]、思維模式[2]和培養(yǎng)過程[3]，大多注重思辨式的應然探討，從能力模型、人才供應鏈和教學法等角度，探討厘清面向未來的創(chuàng)新型科技人才培養(yǎng)邏輯的文獻非常少。本研究試圖就這一系列環(huán)環(huán)相扣的問題給出原理分析以及具有可行性的系統(tǒng)解決方案。

一、面向未來的創(chuàng)新型科技人才培養(yǎng)的基本框架

本研究認為，面向未來創(chuàng)新型科技人才培養(yǎng)的目標和培養(yǎng)模式的理論框架，應該綜合建構在現代人力資源開發(fā)理論、學習科學和認知科學的理論基礎之上。

1.基于人力資源開發(fā)理論的能力標準設置創(chuàng)新型科技人才培養(yǎng)目標

面臨百年未有之大變局，世界各主要國家和重要國際組織都在思考未來需要培養(yǎng)什么樣的人才才能應對這種高度的不確定性。筆者匯集并分析了經合組織（OECD）[4]、聯合國教科文組織（UNESCO）[5]、美國大學聯合會（AACU）[6]、未來本科教育委員會（Commission on the Future of Undergraduate Education）[7]，英國高等教育質量保證機構（QAA）[8]和歐盟（EU）[9]等各主要國家和國際組織對未來人才能力框架的預測，發(fā)現“創(chuàng)新能力”是共識度最高的關鍵核心能力。綜合這些框架得到創(chuàng)新能力的共性要素，如表1 所示。

從表1 可以看出，面向未來的人才能力框架是按照人力資源勝任力（competency）模型理論[10]進行構建的，即能力是人的知識、技能、心理條件和經驗四個要素在行為上的綜合表現。傳統(tǒng)的學校教育目標往往表達為知識、技能和情感態(tài)度價值觀，并且設置課程分別培養(yǎng)。但是在人力資源發(fā)展理論的視角下，能力指那些被認為對特定工作角色的成功至關重要的個人固有特征，能力的來源包括個性維度、個人動機、知識和技能，有時還包括經驗。[11]在此意義上，能力是個人通過活動表現出的一種行為特征，任何一種活動都不是一種能力就能夠完成的，而是需要多種能力的綜合，如從事教育活動需要觀察力、判斷力、語言表達力、組織力等。[12]因此，建立在現代人力資源發(fā)展理論基礎上的“以能力為導向”的創(chuàng)新型人才培養(yǎng)，不能簡單地按照其能力要素分項培養(yǎng)，必須通過實踐環(huán)節(jié)來統(tǒng)合培養(yǎng)，人才培養(yǎng)目標應該是面向實踐領域的能力統(tǒng)合表達，或者是一組能力的統(tǒng)合表達。

表1 未來人才的創(chuàng)新能力模型

2.基于學習和認知科學建構創(chuàng)新型科技人才的能力培養(yǎng)模式

人類發(fā)展的歷史一直都是創(chuàng)新創(chuàng)造的歷史。也就是說，人類自身具有與生俱來的創(chuàng)新能力是幫助人類抵御巨大不確定性并獲取成功的基本要素。上述各國和各國際組織對未來人才能力框架的預測也不約而同地集中在創(chuàng)新能力上，就說明創(chuàng)造性是人的本性。創(chuàng)造力是個體獨立解決問題的能力，個體的“自然”做法與眾不同時就表現為創(chuàng)造，所以創(chuàng)造力并不需要單獨培養(yǎng)，需要培養(yǎng)的是解決問題的能力。[13]

從認知科學的角度來看，個體并不是孤立地運用頭腦中的信息應付外界環(huán)境，而是根據實際需要按照圖式（個體頭腦中的信息組織結構）去組合特定的一組知識和其他信息應付外界環(huán)境，即圖式是個體應對外部世界的重要思維工具。這種根據具體的問題情境而提取、組織所存儲的信息，并將它們轉化為特定行為的過程，就是能力的表現過程。[14]如果將這個過程轉化為教學過程，是需要專業(yè)的教學設計技術專家[15]幫助教師進行反向設計。

具體來說，如圖1 所示，解決問題的能力培養(yǎng)過程，首先需要將真實工作場景中的問題，經過專家加工純化為只有解決問題所必需的結構化知識圖式的項目案例，學生先學習準備必要的專業(yè)知識，然后再模仿老師練習這個項目案例解決問題的過程，建立解決問題的大腦圖式。如果要形成解決真實問題的能力，還需提供真實場景，由“雙師型”教師幫助學生在復雜場景中逐漸積累經驗，學會在真實場景中提取所需的大腦圖式，練習解決實際問題，經過幾次“刻意練習”后，就逐漸產生解決真實問題的能力。

圖1 基于認知科學解析的以能力為目標的未來科技型人才培養(yǎng)模式

以上人才培養(yǎng)過程，大多數只能解決知識和技能部分，情感態(tài)度價值觀部分的培養(yǎng)，一直被認為是教育的難題。當然，我們都會假設性地認為老師在帶領學生解決問題過程中會指導學生的言行舉止，或者言傳身教、潛移默化地影響學生的情感態(tài)度，但實際上良好的指導和影響并沒有普遍發(fā)生?，F代人力資源開發(fā)理論認為，不同于科技領域專業(yè)能力的培養(yǎng)，人在承擔責任和識別機會等行為中涉及的情感態(tài)度價值觀被認為是工作勝任力的核心成分，需要通過體驗式、探究式、討論式的教學過程在受過專門訓練的人格導師或者教練的觀察下，對學生參與學習過程中的態(tài)度和行為提供針對性反饋和引導反思[16]，目的是訓練學生解決問題的心智，其重要內核是情感和思維的訓練，進一步的行為高階表現就是領導力訓練。

上述分析中出現的傳統(tǒng)知識傳授型教師、“雙師型”教師是我們耳熟能詳的教師角色，但是學習工程師、心智教練等教師角色是現代教育對新型教師角色的擴展，需要對傳統(tǒng)教育領域教師的內涵進行重新理解。

區(qū)內褶皺構造不甚發(fā)育，總體上表現為一向東偏南傾斜的單斜構造，由于應力作用的影響，局部可見到層間小揉皺構造及勾狀構造。

二、未來創(chuàng)新型科技人才培養(yǎng)的國際實踐

科技人才是國家發(fā)展的核心競爭力。面向未來國家布局人才培養(yǎng)戰(zhàn)略，首先面臨兩個人才培養(yǎng)的實踐性難題：一個是什么，即未來創(chuàng)新型科技人才培養(yǎng)的具體目標及教育教學模式是什么；二是怎么辦，即高等教育界如何重構新的科技人才培養(yǎng)體系。發(fā)達國家在國家戰(zhàn)略層面一直在推動相關實踐探索。

1.歐美國家STEM 戰(zhàn)略

自1986 年以來，美國通過30 多年的改革，持續(xù)推動STEM 教育作為國家核心戰(zhàn)略，試圖重構國家教育體系，從而擁有更多科技創(chuàng)新人才，這是一個龐大的改革野心。到2018 年，白宮和美國STEM 教育委員會聯合發(fā)布了《制定成功路線：美國STEM 教育戰(zhàn)略》（Charting a Course for Success: America’s Strategy for STEM Education）報告[17]，提出了美國“所有公民都終身受益于高質量STEM 教育”的戰(zhàn)略愿景，即全民皆接受STEM 教育的新的教育體系。總結美國長達30 多年的STEM 教育經驗，有三個重要的戰(zhàn)略措施值得借鑒。

第一，自上而下推動科技人才全鏈條培養(yǎng)的國家戰(zhàn)略。為實現STEM 教育背景下人才持續(xù)增長的國家戰(zhàn)略目標，包括國家科學委員會（NSB）在內的幾個美國重要國家戰(zhàn)略咨詢機構持續(xù)30 年長期跟蹤人才數量和質量，連續(xù)發(fā)布國家戰(zhàn)略咨詢報告，推動國會立法出臺《STEM教育法》（2015 年）和白宮將STEM 教育納入國家戰(zhàn)略（2018 年），打通了基礎教育和高等教育的STEM 人才銜接鏈條。國家科學院、工程院和醫(yī)學院三大科學院合作推出《本科STEM 教育監(jiān)測指標》以幫助政府落實戰(zhàn)略。

第二，多層次構建結網賦能的治理體系。圍繞提升STEM 教育質量，以聯邦政府為主，聚集專業(yè)協會、教育協會、非營利組織、STEM組織、STEM 資源支持平臺等多方力量實質性參與、構建包括政府層面的國家治理體系、社會層面的“學術共同體”體系、高校層面的教學改革工作責任體系等多重協作支持網絡，保證STEM 教育在教育教學層面長期持續(xù)的改革探索。

第三，積極引導教學范式（pedagogy）變革。高質量的STEM 教育是國家戰(zhàn)略的核心內容，由國家科學基金、國家工程院以及大學聯合會等機構持續(xù)多年設立教學研究項目，推動“可持續(xù)的、以學生為中心、基于研究證據的教學、學生主動學習”的教學研究和實踐探索。[18]

在美國的影響下，英國、澳大利亞、日本等國家都以政府名義發(fā)布教育規(guī)劃報告，提出實施STEM 教育的政策改革建議。2012 年，英國上議院發(fā)表的題為《科學、技術、工程和數學（STEM）學科的高等教育》（Higher education in science,technology,engineering and mathematics subjects）的報告中指出，未來的工作將越來越需要具有STEM 教育所提供的能力和技能的人，為此提出了33 項教育政策建議，其中包括STEM 相關領域未來勞動力供求的預測，以及提高合格STEM 專業(yè)教師素質和教育質量的需要。[19]

2014 年，澳大利亞首席科學家辦公室（Australian Government Office of Chief Scientist）發(fā)布的國家報告《科學、技術、工程與數學：澳大利亞的未來》（Science,technology,engineering and mathematics: Australia’s future）闡述了政府投資STEM 的必要性和重要性，提出“澳大利亞正規(guī)教育和非正規(guī)教育將培養(yǎng)一支技術熟練、充滿活力的STEM 勞動力隊伍，為社會終身普及STEM 奠定基礎”。[20]

2015 年，日本文部科學省提出的科技人力資源開發(fā)戰(zhàn)略包括三個戰(zhàn)略方向：一是加強高等教育機構的教育和研究職能；二是更積極地任用STEM 領域的婦女和專業(yè)人員；三是促進產業(yè)、政府和大學之間的合作。[21]2016 年，日本政府還發(fā)布“第五個科學技術基礎計劃”，反映了其推動科技創(chuàng)新政策的堅定決心。

美國不僅引領了西方國家STEM 科技人才培養(yǎng)戰(zhàn)略，還持續(xù)在全世界范圍內搶奪STEM領域的頂尖人才。由美國國家科學與工程統(tǒng)計中心（NCSES）聯合美國國立衛(wèi)生研究院、教育部和國家人文基金會自1957 年至今每年都開展的“美國STEM 博士學位調查”[22]2020 年數據顯示，在所有領域中，科學與工程領域的博士規(guī)模越來越大，其中工程學勢頭最猛，在2020 年已經占到18.9%，物理和地球科學從2015 年的10.8%擴張到11.3%，數學和計算機科學也增加到7.9%；并且73%的博士留學生打算畢業(yè)后留在美國工作；在科學與工程領域中，有76%持有臨時簽證的博士學位獲得者選擇留在美國就業(yè)或做博士后，而且超過一半的人已經拿到就業(yè)承諾。可見美國對于受過STEM 教育的人才吸引力依然強勁。報告數據還顯示，來自中國大陸及香港地區(qū)的博士學生中90%攻讀的是科學和工程領域，超過81%的中國大陸博士學位獲得者意向留美工作。美國在全面收緊簽證的同時，對中國的STEM 人才網開一面。2022年2 月，美國國會眾議院通過的《2022 年美國競爭法》中包括了兩項對中國技術人才赴美創(chuàng)業(yè)和希望獲得美國綠卡的中國博士生頗具吸引力的條款。[23]

2.高等院校人才培養(yǎng)改革前沿

在院校實踐層面，“以創(chuàng)新能力為中心”的培養(yǎng)模式實踐探索成為傳統(tǒng)高等教育人才培養(yǎng)革命性創(chuàng)新的重要抓手。世界范圍內，斯坦福大學、麻省理工學院以及一些新型大學都在通過教育技術工具、教學方法、課程、評估方法或教師與學生合作的方式探索創(chuàng)新能力培養(yǎng)的可能路徑。這些改革前沿也充分驗證本研究提出的未來創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的特點。

斯坦福大學于2015 年正式推出的《斯坦福大學2025 計劃》中提出的開環(huán)大學（Openloop University）、自定節(jié)奏的教育（Paced Education）、軸翻轉（Axis Flip）學習方式、有使命的學習（Purpose Learning）等一系列概念都指向創(chuàng)新能力的培養(yǎng)改革。

麻省理工學院在其“新工程教育轉型”（NEET）計劃報告《全球工程教育情景掃描與未來展望》（The Global State of the Art in Engineering Education）中總結了未來世界范圍工程教育新興領導者的基本特點，包括以工作為基礎的學習、多學科交叉項目以及工程設計與學生反思并重。這些學校的成功得益于強有力且具有遠見的領導力、教育創(chuàng)新的教師文化以及支持教學開發(fā)和學生評價的工具方法。

該校在2016年《線上教育：高等教育改革的催化劑》（Online Education: A Catalyst for Higher Education Reform）報告中也提出了在未來工程師培養(yǎng)體系設計中設置學習工程師（learning engineer）的設想。這是一種新的職業(yè)類別，由一些精通學習科學和教育技術、熟悉學習環(huán)境和具體學科、了解經濟和管理學的高級專業(yè)人士組成，他們與學習者、教師和教育機構深度合作，提供復雜教學環(huán)境下某一具體課程或課程群的解決方案與實施設計。他們可以是現在的學習科學和教育技術專家、學科專家或教育管理專家，但無論他們的來源是什么，他們作為學習工程師時，其職責不是做學術研究或教師，而是幫助教師和學生運用學習科學的成果與教育技術，設計和實施能夠產生最佳學習體驗的方案。[24]

三、對我國創(chuàng)新型科技人才培養(yǎng)體系變革的啟示

總體來看，面向未來的創(chuàng)新人才培養(yǎng)體系具有一些與以往傳統(tǒng)教育經驗明顯不同的特點。首先，培養(yǎng)目標由“知識為中心”轉變?yōu)椤澳芰橹行摹?。在知識爆炸時代，學生再也無法在短短四年內掌握系統(tǒng)全面的知識體系，知識只是能力的必備來源，因能力之需而學。其次，培養(yǎng)過程以“學習者學習為中心”。由于創(chuàng)新能力的擁有者是個體，這種培養(yǎng)過程更多地通過個體化、多樣性、學習與實踐交互、體驗式、探究式課程來呈現，這些都是創(chuàng)新人才培養(yǎng)過程的標志性特征。再次，教師角色分化甚至產生新的職業(yè)分工。隨著認知科學、學習科學和個體心理學等學科對教育活動的深入探索，學習內容不斷復雜而綜合，人才培養(yǎng)過程急需專業(yè)性和復雜性的設計，教師專業(yè)角色需要擴展分工為四類角色：傳統(tǒng)知識傳授型教師、“雙師型”教師、學習工程師、心理成長導師或教練。最后，學習場景不再局限于學校。未來人才培養(yǎng)過程所需要的教學項目、真實問題場景在傳統(tǒng)學校內部是沒有的，也不可能設計出來。學校必須與產業(yè)、科技研發(fā)機構緊密結合，一起重新設計人才培養(yǎng)所需要的學習場景?？傊?，創(chuàng)新型科技人才培養(yǎng)需要的教育要素已經超出傳統(tǒng)的教育形態(tài)，教育急需一場生產性革命。

為主動擁抱新科技革命和產業(yè)變革的機遇，我國政府提出了推動新工科、新農科、新醫(yī)科、新文科等一系列新時代人才培養(yǎng)體系變革的舉措，同時持續(xù)推出一系列面向科技產業(yè)、培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的人才戰(zhàn)略決策，這是我國應對全球化新經濟的策略。對標本研究總結的基于未來的人才能力模型構建新的培養(yǎng)模式特征，面對我國相對封閉固化的“以知識為中心”的傳統(tǒng)人才培養(yǎng)體系，高校依靠自身變革心有余而力不足。如果要以某種破釜沉舟的勇氣去打破舊有的路徑模式，必須上升到國家戰(zhàn)略進行頂層設計和體系化的鏈條重構。

1.高等學校需要重構創(chuàng)新型科技人才培養(yǎng)的目標和培養(yǎng)模式，并建立與之匹配的產教研組織模式

對照圖1 的人才培養(yǎng)模式，目前高校的人才培養(yǎng)體系改革有兩個重點。第一，系統(tǒng)改造傳統(tǒng)專業(yè)知識學習的培養(yǎng)模式，構建以“初步解決問題能力”為目標的培養(yǎng)模式。這個變革需要兩個重構過程（見圖2 ）：一是重構現有知識學習體系，系統(tǒng)壓縮專業(yè)課程體系，構建系列的專業(yè)核心課程模塊；二是打造全新的項目化教學課程體系，用于項目化教學的項目需要由“雙師型”（專業(yè)+工程或技術或教學科研）教師和學習工程師共同合作進行專門設計。目前，南京大學、復旦大學等學校已經針對本校的人才培養(yǎng)目標改造了所有專業(yè)的核心課程，為后續(xù)學生多樣化學習需要提供了更大的改革空間。

圖2 傳統(tǒng)高等學?？萍夹腿瞬排囵B(yǎng)改革初期的變革路徑

第二，高校與產業(yè)、科技界緊密結合，甚至模糊邊界相互融合，以真實問題為載體，培養(yǎng)學生解決問題的能力。解決問題的能力只有在真實問題場景中才能得到培養(yǎng)，這個“產學研”重構過程需要以集成創(chuàng)新的高等教育機制為載體，[25]解決學校和產業(yè)、科技等其他合作機構之間的體制性合作問題。一方面，要在機構之間搭建工作平臺。學校要設計產業(yè)集群與專業(yè)集群集成創(chuàng)新的融合平臺，突破原有一個或幾個項目的局限，真正降低教育資源獲取的交易成本，同時促進協同創(chuàng)新效應，吸引和聚集更多的優(yōu)質企業(yè)資源、行業(yè)資源或科技資源等教育要素，實現教育的重構和再生。另一方面，要建立多方人員工作流動機制及靈活的薪酬機制。在協同平臺上，提出問題項目方提供項目經費，學校提供解決問題的項目師生團隊，團隊成員根據貢獻獲得報酬，項目結束人員各自歸位。目前，一些高水平大學（如南方科技大學[26]）進行了新工科“綜合設計”課程探索，一些職業(yè)類本科院校（如黃河科技學院[27]）已經重構院系，搭建了多學科的學校與產業(yè)對接的科教研平臺，通過真實的情境創(chuàng)設、問題解決和項目實踐來培養(yǎng)學生。

顯然，高校在推動以上兩個變革過程中，會遭遇內外部體制性的雙重變革阻力，需要校級層面極大的改革勇氣和持續(xù)多年的改革決心。

2.教育系統(tǒng)內部構建多層次網絡體系，賦能高校探索“以學生學習為中心”的創(chuàng)新型科技人才教學方法論

“以能力為中心”的教學體系雖然在世界范圍內得到共識，但是當前高校在改變傳統(tǒng)教育中師生的思維習慣、教學條件和環(huán)境時都會遇到強大的阻力，[28]因此，需要建立多層次支持體系，激發(fā)高校探索“具有創(chuàng)新能力人才”的教學規(guī)律和實踐模式。

一是在高校增設“學習工程師”和“心智導師”崗位編制，建立教學設計者和專業(yè)教學者在教學一線的網絡合作結構。傳統(tǒng)觀念認為，具有深厚的專業(yè)基礎是好老師的基本條件，但是新的學習理論認為，擅長引導、激發(fā)、支持學生學習才是新時代老師的基本能力。因此，設立“學習工程師”和“心智導師”崗位，豐富“教師發(fā)展中心”的職能，深化教師發(fā)展中心與院系的合作，促進學習工程師與學科專業(yè)的教師共同設計專業(yè)化的教學活動，是改造舊教學體系的人力資源要素。

二是設立教學實驗性高校，建立“教學研究與實踐學術共同體”的社會網絡交流機制。項目實驗校實行自主權利和責任一致的項目申請制，在專項資助項目下專門開展學術與產業(yè)交流的各種計劃，進行“有證據支持的”（evidence based）教學方法論的研發(fā)和組織協調工作，承擔同領域高校的交流和推廣責任。

三是在國家級科研基金層面專門設立實踐探索性的教與學研究項目，促進高校進行相關基礎性、原創(chuàng)性的教學理論和方法論的探索，形成國家研究公共平臺網絡。隨著認知科學、學習科學和人工智能的發(fā)展，全世界掀起了探索教學理論和方法的高潮，我國自然科學基金在2018 年也開始設立學習科學領域的探索性項目。隨著教育戰(zhàn)略性地位的不斷上升，建議在社科基金、教育科學規(guī)劃基金等國家級科研基金層面設立多種教學研究項目，公辦院校和科研院所、民辦教育機構、培訓機構等都可以申請，共同致力研究以認知科學、學習科學和人工智能為基礎的創(chuàng)新型科技人才培養(yǎng)的教學理論與方法。

3.政府打通關節(jié)疏通脈絡，構建多主體多業(yè)態(tài)的創(chuàng)新型科技人才供應鏈，以資源組合產生的創(chuàng)新增量替代傳統(tǒng)教育存量

人才的成長與發(fā)展是一個長周期過程，高校只是其中一個賦能環(huán)節(jié)。實際上，人才資源開發(fā)和使用包括基礎教育、職業(yè)教育和高等教育等學校教育，在職深造，企業(yè)培訓，社會咨詢與培訓機構等一系列供應鏈，這是我國終身學習社會實現泛在學習的基礎載體，政府需要監(jiān)控和保證人才流通全鏈條的暢通。為保證國家擁有充足的創(chuàng)新型科技人才供給，需要關注以下關鍵環(huán)節(jié)。

一是加大基礎教育階段的科學教育素質培養(yǎng)，擴大具有科學素養(yǎng)人才的基礎供應量。

目前，在新高考選考科目改革分數的比重上，英語和語文兩科的權重過大，導致很多理工科基礎較好但文科較弱、喜歡思考和探索的學生被考試成績的錦標賽制擋在了科技探索的大門之外。浙江和上海等率先推行新高考的地區(qū)出現選考物理學生數大幅度縮減的現象[29]，兩個省選考物理的學生比例才占考生總數30%[30]，而大學要求物理科目的專業(yè)占90%。對比全球各國都在著力提高國民科技素養(yǎng)的趨勢，目前我國科技人才的基礎教育人才儲備數量不足，將會影響國家核心競爭力的提升。因此，建議將理科科目納入必考范疇，可以采取分級考試方式，驅動學生具備起碼的科學思維，以保證國民基本的科學素養(yǎng)。

二是盡早實行開放學制，建立企業(yè)、各類高校和培訓咨詢機構之間不同類型學習的學分互相認證體系，為高校的學生以及大量科技崗位工作人員的學做結合提供“泛在學習”的可能性。

傳統(tǒng)教育模式下，高校主要為學生提供知識學習，這個學習任務在“以能力為中心”的時代也不過時，因為能力的來源之一是知識，特別是對科技人才而言，沒有必需的科技知識和科學精神作為基礎，不可能形成解決科技問題的能力。但是，學校很難為學生提供真實場景的問題或項目，學生一直學習專深的專業(yè)知識也易產生枯燥乏味的情緒。學做結合能夠形成專業(yè)知識和真實實踐互動的學習激勵。對在職人員而言，當今世界產業(yè)結構快速多變，崗位需求加速迭代，在崗人員持續(xù)系統(tǒng)“充電”成為常態(tài)，短平快的培訓無法滿足這一需求，兼顧工學、知行合一的非全日制研究生教育在職業(yè)中期成為較為理想的解決方案，用人單位對此也易接受。[31]

正如前述的麻省理工學院等對未來教育的預測，專業(yè)學習和企業(yè)帶薪實踐結合已經成為未來教育的一種模式。政府應該建立不同機構的學分互認體系，鼓勵行業(yè)協會和教育協會合作，在職業(yè)證書與學位證書之間搭建流通的橋梁，使學習者在校內學習理論模塊獲得理論學習學分，在職的工作實踐折算為高校的實踐學分，在社會培訓機構獲取的某項技能職業(yè)證書或能力資格證書亦可轉化為實踐學分，由此，促使學習者在終身學習過程中成長為跨學科實踐型創(chuàng)新人才。

三是建立多層次多主體多維度的治理模式，建設集“教育、學習、生活、技能培訓、科技研發(fā)、產業(yè)發(fā)展、金融支持”多業(yè)態(tài)融合的社會經濟教育生態(tài)區(qū)。

在學分互認的基礎上，如何更緊密地將個體學習需要與學習提供者、社會經濟實體的發(fā)展需要緊密結合起來，真正實現產教融合的新經濟增長模式，對此，我國已經有一些地區(qū)和高校在探索多種實體融合發(fā)展的區(qū)域新業(yè)態(tài)。例如，浙江寧波市構建的集政府、行業(yè)協會、高校、企業(yè)共生的區(qū)域高等教育生態(tài)型治理體系，[32]西交利物浦大學在江蘇太倉創(chuàng)建的“西浦創(chuàng)業(yè)家學院”，天津市的職業(yè)教育產教融合試驗區(qū)，黃河科技學院的產教研融合新型應用型本科人才培養(yǎng)科教平臺等。這些自發(fā)進行的教育試驗是符合中國情境和發(fā)展需要的教育新業(yè)態(tài)自主探索實踐，已初步呈現出《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》中提出的“教育鏈、人才鏈與產業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈有機銜接”的樣態(tài)。

四、結論與展望

隨著終身學習社會的到來，作為人才供應鏈中的一個環(huán)節(jié)，高等學校已經難以獨自完全承擔起科技人才培養(yǎng)的重任。因此，需要打破普通高等教育相對封閉的體系，建立上下共治的責任結構和橫向多網結合的合作共同體；需要從最初的基礎教育的科學素養(yǎng)的培養(yǎng)，到最終的用人單位對科技人才的使用和發(fā)展，為科技人才的成長提供一條隨需而變的學習供應鏈；需要通過整合與創(chuàng)新等方式激活現有的高等教育資源，基于現代認知和學習科學的發(fā)展，提供更有效地支持人力資源開發(fā)學習的實踐證據。