陳 娜，代常嬌

（安徽師范大學教育科學學院，安徽蕪湖 241000）

教育目的的明確是教育問題探討的基本價值前提，它影響教育的實踐方向，也關系教育活動的存在價值與意義實現。教育目的的準確定位是教育活動與其他社會實踐活動能夠區(qū)別開來的根本標志。從古至今，“教育”一直是人們所談論的字眼，它不斷地融入和引導人們的生活，成為人們生活的重要組成部分。人們?yōu)槭裁匆邮芙逃?？教育是誰的？教育的目的是什么？不止當代有學者在不斷地思考，前人也在不斷地尋找答案。杜威在《民主主義與教育》一書中回應了這些問題，提出著名的“教育無目的論”。他基于實用主義哲學對近代以來具有代表性的教育目的進行批判，指出教育目的不應該被教育以外的客觀因素束縛，應該以人的生長和民主社會建構為尺度，并在教育的內部尋找。反觀現實，教育被各種外在目的裹挾，功利性與技術性的教育價值取向凸顯，從而導致教育教學活動的失序。這要求教育者必須回歸教育的本真價值追求，促進教育目的觀的改進。對“教育無目的論”的再認識既是對教育價值密碼的探索，也是對教育價值解碼的嘗試，這對反思和重構當前教育目的具有重要的參考價值。

一、批判與反思：近代以來教育目的三種形態(tài)

杜威對教育本質進行闡釋，他認為教育即生長，教育即經驗的改造，由此引出“教育無目的論”的觀點。為了更深刻地闡釋“教育無目的論”的思想，杜威批判性地論述了人類教育的三種目的形態(tài)，并對其優(yōu)劣進行對比分析。

（一）成為自然人：自然取向的教育目的

盧梭作為自然取向教育目的觀的建構者，他指出教育應該是一個自然發(fā)展的過程，教育的目的是培養(yǎng)自然人。自然就是個體與生俱來的能力和傾向，在這種能力和傾向被其他外在的、強制性的習慣和他人意見影響而發(fā)生改變之前它就已經存在［1］124-125。在當時的政治組織中，人的種種能力受桎梏、被歪曲，教育的主要目的是滿足國家統(tǒng)治者的需要。自然主義教育思想的提出是對當時腐敗制度的反抗，它追求人心靈上的解放，顯示了人道主義的教育理想。自然取向的教育目的內在地尊重兒童的差異，關心兒童個別差異，關注兒童的愛好與興趣的起源、增長與衰退的重要性［1］127-128，回應兒童的成長和發(fā)展需要。盧梭闡明教育的自然主義向度旨在反對成人脫離兒童的成長規(guī)律和成長需要而進行的教育，他認為人的真正教育應該是重建基于自然的教育。一方面，這促進教育思想發(fā)生一些重大的轉變，引發(fā)人們關注兒童。在兒童觀上，由將兒童看作小大人式的兒童轉變?yōu)榘褍和醋鲀和辉诮逃康纳?，超越社會本位，轉向堅守兒童本位；在教育過程上，主張由知識中心、教師中心轉變?yōu)閮和行?。另一方面，這種觀念給予兒童更多的自由，但是其過度地關注自然在人發(fā)展過程中的作用，忽略了教育、社會環(huán)境對人積極塑造的功能［2］。雖然盧梭也認為當自身、他人與環(huán)境相互一致和合作時，個人才有適當的發(fā)展，但是他并沒有真正認識到合作的意義，他相信天生的器官和能力能獨立自發(fā)地發(fā)展，因而產生一些錯誤的論述。杜威指出，教育并不能離開環(huán)境進行，而是應該提供一種能夠支持和促進兒童的個性和興趣更好地發(fā)展的環(huán)境［1］130。這說明我們不能僅依靠天賦自發(fā)地發(fā)展，而是要學會用適合的環(huán)境去支持和促進天賦發(fā)展。由此可見，杜威認為盧梭自然主義教育思想的局限是過度重視兒童的自然屬性，忽視社會環(huán)境對人的積極塑造。

（二）作為社會人：社會取向的教育目的

在杜威看來，社會取向的教育目的觀強調社會效率的重要作用，認為教育對于人成長發(fā)展的作用是自然不能替代的，個人習慣于被社會控制，天賦能力服從社會準則［1］130-131。這種學說將社會放在了首要位置，與自然發(fā)展的教育目的觀相對立，它主張社會為兒童的成長與發(fā)展提供支持環(huán)境，給予兒童更多的機遇與挑戰(zhàn)。從人的社會屬性來看，“個人人格，正賴于社會生活而完成，離開社會生活，個人人格便將失去存在。……真正的個人是不存在的，只有人類才能存在，因為不管從哪一方面看，我們個人的一切發(fā)展，都虧著機會”［3］。人是生活在社會中的人，正是因為生活在集體中、參加集體活動，人才能更好地成為人。從這個角度來看，個人不應該成為教育目的的決定因素。在杜威看來，自然取向的觀點過于絕對，它淡化了人的主動權，削弱了人的天賦的價值與繼續(xù)發(fā)展的可能性，更無法促進人所生存的社會的發(fā)展。倘若社會控制和社會準則一成不變，教育很難得到進一步發(fā)展，失去創(chuàng)造性的社會也會止步不前。杜威指出，社會的進步和發(fā)展依賴于對人的天賦和興趣的積極利用與培養(yǎng)，在于引導個人社會性的發(fā)展，促進個體活動的社會意義。良好的社會效率就是個體心智的社會化發(fā)展，即要積極促進個體經驗的社會互動，打破人與人之間因為社會利益或者社會分層而導致的淡漠，呼喚人與人之間明智的同情心和善意的回歸。

（三）應為文化人：文化取向的教育目的

杜威哲學思想是對傳統(tǒng)哲學的重建與改造，哲學改造的關鍵是“生活”與“文化”，旨在培養(yǎng)人的文化屬性，推進人們追尋美好生活的實踐。他認為，文化是哲學的研究對象，哲學能夠通過文化價值批判來溝通不同的文化價值取向，促進文化的本真價值回歸。從這個意義上來看，哲學本身就是一種文化批判。教育目的的文化價值取向一直存在于教育領域內，它實質上追求文化所蘊含的美和高尚情感，使我們以更加積極的姿態(tài)迎接未來的生活。文化應該是某種有素養(yǎng)的、成熟的東西，是個人成長發(fā)展所必需的東西。文化的作用在于培養(yǎng)個人的思想觀念、藝術素養(yǎng)和人類興趣的鑒賞能力［1］133-134。當具備有了這些內涵時，文化便與文雅狀態(tài)的自然發(fā)展和廣義上的社會效率達成了一致，實現了完美的融合。文化人僅僅擁有文化是不夠的，必須要學會利用它，將文化轉變?yōu)橐环N具體的現象或外在形式以便更好地追求進步。杜威批判那些將文化視為某種純粹“內在的東西”的錯誤觀念，他認為這種“內在的東西”與社會效率、個性相對立，其本質不過是社會階層分化的標志。個性與文化具有內在統(tǒng)一性，社會效率與個人的修養(yǎng)是統(tǒng)一的，并不存在內在的分化和對立。文化能夠不斷擴大個體對事物意義理解的范圍，增加個體對事物理解的程度和能力［1］136，促進個體掌握和利用這種文化，促使個體更好地發(fā)揮自身潛能，培養(yǎng)個體積極且自由地參與共同活動的能力。杜威所期盼的教育目的實質上是實現教育的外在價值與內在價值、社會價值與文化價值、社會價值與個人價值的融合統(tǒng)一。

綜上所述，將自然發(fā)展、社會效率和文化作為教育目的都有其可取之處。就個人的成長發(fā)展而言，自然發(fā)展順應了歷史潮流，體現了人道主義理想；社會效率表明了環(huán)境對于人成長發(fā)展的重要性；文化則強調良好思想與情感品質的必要性。三種教育目的取向各不相同，分別面向人發(fā)展的不同維度。值得注意的是，這三種教育目的都是杜威所說的一般的或概括性的目的，是在特定的時期研究特殊的教育問題的觀點，并不是杜威所指的教育的目的，即最終的目的。在人類歷史的不同時期，關于教育目的的闡述均有其內在的標準和依據。如果界定教育目的和價值的中心和邊緣標準變了，那么對于教育目的的理解結構也會發(fā)生變化。從杜威的批判與反思來看，教育目的的文化取向與教育目的的個體取向、社會取向存在一定關聯，特別是堅持社會本位與個人本位相結合的教育價值取向［4］。傳統(tǒng)教育目的在本質上存在個體本位與社會本位相互對立的現實遭遇，這種分化具有深刻的社會現實根源與理論根源。在不同歷史時期、不同情境中，人們對社會現實反思和理論思考的角度不同導致了這種二元關系的出現。個人本位論與社會本位論及其在教育目的上的爭論雖然此起彼伏，但隨著時代的發(fā)展還會以這樣或那樣的形式延續(xù)下去。為此，人們只能從所處的時代出發(fā)，尋求二者的某種平衡或統(tǒng)一。

二、繼承與超越：“教育無目的論”的內在意蘊

目的表征的是一種主觀性期望觀念，反映個體與客觀事物之間已存的、潛在的實踐性關系，它貫穿于人們的實踐過程始終，指引和調節(jié)著人們的實踐行為。杜威在《民主主義與教育》中將目的分為活動內目的和活動外目的，外在的目的將手段和目的分離，而活動內部產生的目的作為指導活動的計劃，貫穿活動始終。它是靈活的，可以根據實際情況作出相應的更改，使實踐活動自由開展，并向著更好的方向發(fā)展［1］115-157。在實踐過程中，活動內目的更具有可行性，能夠引導實踐活動朝向良好的方向發(fā)展?！敖逃裏o目的論”是對近代以來三種教育目的的繼承與超越，是杜威關于個體的發(fā)展觀、生長觀以及其對民主社會追求的集中反映，其中關于教育目的的思考更是與如何促進人的發(fā)展、生長以及如何建構社會民主緊密相聯。

（一）聚焦成人：教育本質的深刻洞察

教育是人的教育，教育的目的指向“成人”，其選擇和確立的價值理想是促進人的全面發(fā)展，所有衍生性目的均應圍繞這一“成人”目標而展開。正如馬克思主張從主體的角度來理解人們生活的世界，而對價值的強調正反映了人的主體性。人應該是價值生成的主體和價值判斷的基本尺度，也是人的價值實現的促進者和實踐者。教育是培養(yǎng)人的實踐活動，對人的不同認識，決定了教育的不同理論和觀念。所以，追問“教育是什么”，要從追問“人是什么”“人是誰”開始。人是教育的出發(fā)點和歸宿，教育本質上是一種成人活動，教育目的指向“成人”，旨在促進個體實現整體發(fā)展，引導個體成長為社會、歷史實踐的主體。這要求教育要尊重學生的主體性，促進學生的個體性與社會性協同發(fā)展；引導學生在知識學習中認識客觀世界，反思自己，建構自我的精神世界，并能處理自身精神世界與現實生活世界之間的關系。進一步來看，教育強調培養(yǎng)學生的關鍵能力，引導學生勇敢、自信地面對各種可能發(fā)生的不可預測的情景，啟發(fā)學生寬容地接受自己以外的他人，融入和參與他人的實踐行動。

教育旨在最大限度地挖掘知識對于學生成長和發(fā)展的價值，促進個體由未完成性到完成性的不斷轉化，以不斷地靠近“成人”的目的，實現個體的整體發(fā)展。個體的整體發(fā)展起源于個體對現實的適應及根據自己能力作出選擇并根據現實作出改變。在某種程度上，人會失去作選擇的能力而且受制于其他人的選擇。同時，他的決定不再是他自己作出，因為他們依賴于外部的建議，為此他們就不再有整體發(fā)展。整體發(fā)展的人是主動的，相反，只適應環(huán)境的人則是被動的。如果一個人不能改變現實，適應性只能被認為是一種軟弱的自我保護的表現。適應性是動物界的特征。如果這種特征在人的身上表現，則成為非人化的象征。在歷史發(fā)展的過程中，人類一直在掙扎著力圖克服使自己屈服或改變的因素——在壓力下不斷地實現他們的人性化。正是在這個不斷挑戰(zhàn)、抵抗的過程中，個體克服限制與局限，促進自我的完整發(fā)展，從而提升自我的生活質量，形塑自我的生活風格。民主的思維、認知方式能夠幫助人們面對復雜的生活場景，克服和接納復雜環(huán)境中的不確定性，從而增進自我的心理韌性和對生活的把握、應對能力。不同的學習、思維、生活方式會產生不同的生活面貌。

（二）關注生長：教育目的的核心指向

杜威認為，教育除了自身沒有別的目的，它就是它自身的目的。教育的過程是一個對個體的經驗進行不斷改組、改造和轉化的過程［1］58。這種觀點潛在地強調了教育即是不斷地生長。教育關注個體的生長，一個人不斷地生長，不斷地通過教育完善自己，終生不斷地處于教育之中，就像“活到老，學到老”一樣，無止境，無終極。教育沒有最終的目的，或者說教育的目的是獲得更多、更好的教育，那么如此循環(huán)，也就難言最終目的。假如為教育制定一個目的，那么這個所謂的目的應該從活動內部產生，具有預見性。但事實上，如果要達到盡善盡美的效果，所謂的目的會在人的成長中不斷改進并改善它的手段，是富有變化性的，是永無止境的。這就凸顯出了生長的本質特征，即關注個體的不斷超越。教育目的就在于使學生通過受教育的經歷而成為完整的人。杜威指出，教育本身并無目的，是教育關涉的不同主體具有目的，如教師、家長以及社會人士［1］118。教育作為一個抽象的概念并沒有任何價值負載，但人對教育活動有價值追求。正是因為教師、家長以及社會人士等具有主觀的價值期待，從而促進教育外在目的的產生。

生長表現為教育的內在目的，是根本的教育目的；教育的外在目的是與內在目的緊密聯系的。“目的有無窮的變異，隨著不同的兒童而不同，隨著兒童的生長和教育者經驗的增長而變化。……我們認識到它們并不是目的，而是給教育者的建議，在他們解放和指導他們所遇到的具體環(huán)境的各種力量時，建議他們怎樣觀察，怎樣展望未來和怎樣選擇?！保?］119這說明所謂的教育目的實際上是教育者為探求更好地發(fā)展，即促進個體的生長所暫時采納的一種建議。這種“教育目的”不是最終的目的，只是教育的一個可預測階段，在以后的發(fā)展中，會不斷地創(chuàng)新與修正。在個體成長的過程中，教育者根據可預測結果的目的指導個體朝著生長的方向發(fā)展。但是在實踐過程中，個體可能會產生明顯的不適應或即將要造成意料之外的不良結果，那么教育者就應該隨機應變，及時改變先前的教育目的，順應個體的生長與發(fā)展需求，引導個體更好地發(fā)展。在個體以后的成長中，這種現象會再次發(fā)生，因此要不斷地改進“教育目的”或“教育建議”。教育是終生的，我們從出生以來就在不斷地接受教育，直至死亡。這一生的跨度怎么會有預見結果的目的呢？生活中我們會說“定一個目標”，因為我們期待一種可以預料的結果并加以努力希望能成功，但那不是最終的目的。杜威的教育無目的論是站在人生的角度闡述的理論，追求人的生長，并指引個體面向挑戰(zhàn)，爭取突破自我并在其他方面完善自己，讓生活充滿未知與色彩，使個體在追求理想教育的過程中，感受沿途的風景、享受成長的喜悅。

（三）建構民主：教育目的的終極旨歸

實際上，杜威承認在教育的內在目的之外還存在外在的教育目的，并認為“教育即生長”和“教育即經驗的改組與改造”的實現需要教育內在目的與外在目的的協調統(tǒng)一，最終在民主社會中得以實現。杜威通過表達對教育民主目的的追求表明自己對社會民主的追求，實現社會民主是杜威表達教育理想的最終價值追求。教育的最終目的是塑造民主社會的公民，潛在意思是將個人發(fā)展與社會發(fā)展緊密結合，建構完整的民主社會。在這種民主社會中，承認個人與社會發(fā)展的內在一致性，強調每個人都是獨立而又自由生長的個體，但又須積極地參與社會生活實踐，參與社會美好生活的建構。從人類社會的發(fā)展進程來看，個人的發(fā)展受社會歷史條件的制約。同時，社會發(fā)展也會受到個人發(fā)展的制約，因為人不是被動、消極地參與社會，而是積極主動地改變社會環(huán)境，促進社會的進步和發(fā)展。人隨著社會歷史的發(fā)展而發(fā)展，社會歷史也隨著人的發(fā)展而發(fā)展。在考察人的發(fā)展與社會發(fā)展的關系時，我們切忌把人與社會對立起來，也不可把人和社會抽象化，而應看到人與社會質的、內在的統(tǒng)一性，既要看到脫離了社會的人是抽象的人，又要看到脫離了人的社會是抽象的社會。

民主社會的建構需要實現教育民主，并內在地要求教育的個體性、社會性價值追求的統(tǒng)一。杜威曾對個人價值和社會價值及其在教育中的關系進行研究。他從實用主義哲學出發(fā)，反對將相對的兩個事物割裂開來和對立起來的二元論觀點，主張教育的個體性、社會性價值取向是對立統(tǒng)一的整體。杜威認為他的經驗自然主義不同于以前的經驗主義的重要特征之一，就在于它超越物質與精神的對立以及自然與經驗的對立，從而超越唯物主義與唯心主義的對立，克服了“二元論”。經驗的方法正與此相反，它要求不把經驗與自然、主體與客體、精神與物質分割開，而要確立“兩者之間的連續(xù)性”，即把它們視為一個“統(tǒng)一整體”，不要在它們之間設立鴻溝。杜威將他的經驗論方法運用到對教育目的的個人性、社會性兩種不同價值取向的關系討論中，認為用教育的個人目的排斥和貶低教育的社會目的，或用教育的社會目的排斥和貶低教育的個人目的都是片面的二元論。民主社會的建構要求確立在教育目的中個人發(fā)展與社會發(fā)展的連續(xù)性，將它們統(tǒng)一于教育民主實現的過程，而不要在二者之間劃上一條界線，陷入個人與社會的二元對立思維模式。

三、“教育無目的論”的現實啟示

（一）堅守教育的根本立場：關注兒童的自由生長

兒童是教育的主要對象，也是教育有無目的的關鍵因素。從社會進化論出發(fā)，杜威認為社會是瞬息萬變的，應該避免固定的、呆板的教育目的。教育無目的論追求兒童天性的解放。在他看來，兒童是一個具有無限潛能的個體，有無限發(fā)展的可能，不應該武斷地用有限的目標去要求兒童，這不僅會限制兒童的思維與創(chuàng)新能力，也不利于兒童更好地追求自己的理想。無目的并不是代表沒有階段性的目的，而是沒有最終的目的。杜威強調要對兒童真、善、美的發(fā)展進行教育，從而培養(yǎng)兒童的科學精神、道德素養(yǎng)和內在品質。同時，他也主張兒童應該珍惜機會，充分地利用資源，在學習中發(fā)掘自己的潛能，在自由中找到適合自己的道路，不斷創(chuàng)造與發(fā)展。教育不僅要培養(yǎng)民主社會的維系者，還要培養(yǎng)維持社會連續(xù)性的力量。作為民主社會的一員，兒童必須具有自我指導的能力、指導別人的能力、管理能力以及承擔負責職務的能力［5］。兒童的學習與發(fā)展就像是一種充滿求知風險的旅程。在充滿了未知與偶然因素的旅途中，對我們而言，每一天都是新的，我們的好奇心被激發(fā)出來并產生作用。好奇心其實是一種求知渴望的體現，是我們人類求知的根源，是我們對世界、自然及事物表現出的一種強烈的興趣［6］?！扒笾笔俏覀內祟悶榱顺阶约憾a生的一種極具自我革新的能力。教育必須要保護和促進兒童的好奇心、興趣與求知的內在渴望。

兒童的成長是一個循序漸進的過程。我們可以適當地加以引導，尊重兒童的想法并給予一定的幫助以達到良好的效果。這要求學校教育教學活動要充分尊重兒童的興趣、能力與經驗，尊重并給予兒童充分的自由；教師要充分認識和了解兒童，識別兒童的個性和差異，與學生建立和諧有序的師生關系，在師生交往中引導兒童自主探究、主動創(chuàng)造。教師要堅守教育的本質，尊重兒童的自由生長，反思教育教學過程中多種多樣的“目的”，不能一味地順應教育理論研究者提出的假設性教育目的，而要嘗試識別多種教育目的的內在差異，將它們作為自己面對學生、面對社會的一個價值參照，以此豐富自身看待教育教學問題的視角和思維方式，啟發(fā)和指引自身的教育教學實踐。教師在審視和反思多種教育目的的基礎上要能夠洞察教育的本質，依循國家主張的宏觀教育目的，面對兒童成長發(fā)展的現實需求，結合自身的教育理想和能力去建構自己的教育目的觀，并將其作為自己教育教學的行動指南。倘若教師總是墨守成規(guī)，按照當前計劃性目的（也可以說是建議）強制學生照搬執(zhí)行，這不僅會抑制學生的天性，也會束縛兒童的發(fā)展?jié)摿Γ璧K兒童的自由生長。

（二）回應教育的現實需求：遵循教育的生活向度

杜威提出“教育即生活”的命題，指出了教育與生活的關系，認為教育在一定程度上可以看作是生活的社會延續(xù)，它旨在促進“未完成性”的個體適應當前的社會生活環(huán)境，并能夠不斷探索和適應更廣泛的生活世界。教育是一種依賴環(huán)境、依賴交往的社會活動，它無處不在，并與我們的生活緊密聯系。葉瀾對杜威“教育即生活”的理論有更全面的理解和闡釋。她指出，“生活”是杜威教育學基因式的核心概念之一。杜威認為，經驗在生活中形成，生長在生活中實現。杜威提出這個理論的目的是把教育作為人類積累的“知識”的傳遞，轉換成一種為促進創(chuàng)造人類未來生活的兒童的能力生長而設計和進行的“生活”［7］。通過經歷這種教育生活，個體能夠形成一種生活態(tài)度和生活方式，能夠適應并創(chuàng)造自己的生活，進而祛除自身的“未完成性”，成為一個完整的人。

一方面，在教育教學活動中，為了回應教育的現實生活向度，教育要聯系生活，延續(xù)兒童的體驗，遵循兒童的身心發(fā)展規(guī)律，回歸兒童的現實生活世界，注重融合書本知識與兒童興趣、個人經驗，實現對兒童經驗的改造。教育要回歸兒童的生活世界，將當下的生活經驗看作是兒童學習與發(fā)展的重要依憑，從而有效地回應兒童的成長發(fā)展需求，增進教育的生機與活力，促進教育價值的有效實現?，F實生活本質上是由一系列活動與經驗相關聯而構成，兒童只有在自我的行動中才能體驗真實的生活，改組和重構自我的經驗世界。教育教學只有充分關注兒童當前的現實生活情境，才能引領兒童更好地朝向未來生活。在教育教學過程中，教育要基于現實生活情境，引導學生去觀察、去體驗，讓兒童自主探究、深入挖掘生活的現實意義，通過真實的生活事件來產生內心的情感體驗，促進學習過程的真實性與豐富性。另一方面，教育教學活動要再現生活，增強體驗。從學生成長發(fā)展的角度來看，獲得知識并不是個體學習的最終目的，學習目的應指向個體能力與素養(yǎng)的發(fā)展。這要求教育教學要盡可能地再現真實的生活素材，讓學生親歷和感悟現實生活，使學生在真實的生活情境中學習和運用知識，提升認知、升華思想、發(fā)展能力與培育素養(yǎng)。只有重視教學內容與兒童現實生活世界的連接，才能激發(fā)學生學習與發(fā)展的內驅力，增加教育的活力。

（三）依循教育的民主旨趣：追尋民主社會建構

在杜威看來，民主主義不僅是一種政府的形式，還是一種聯合生活的方式，一種共同交流經驗的方式［1］97。民主社會的實現依賴于教育民主，因為這種進步的社會急切需要人與人之間、社區(qū)與社區(qū)之間思想感情的交流融合，而這離不開教育［8］。杜威理想中的民主社會還沒有到來，不僅因為社會的性質并非民主，而且因為民主主義是指向未來的，會隨著社會的發(fā)展不斷改變。人們的思想不同，對民主主義的理解也會有所差異。民主社會追尋的是一種民主的生活方式，這種生活方式會融匯到人們的日常生活之中，影響著人們對于生活的態(tài)度，使其能夠對生活具有更加積極的適應性和挑戰(zhàn)性，幫助他們在不斷挑戰(zhàn)、超越的過程中完善自我以及自我的生活結構。事實上，人類通過積極的方式回應環(huán)境的挑戰(zhàn)時，就意味著他們已經開始努力去主宰世界，使現實變得更加人性化?；谶@種人與社會以及人與人之間的關系，社會及文化會隨著時代的變化不斷發(fā)展變遷。通過持續(xù)不斷的創(chuàng)造，人類能夠進入一個又一個歷史的新紀元。事實上，只有不停地創(chuàng)造和抉擇，人們才能融入時代發(fā)展的洪流。

社會民主的實現依賴于教育民主的積極推進。學校作為聯結社會生活的中心，應該與兒童的社會生活緊密聯系，讓兒童在與多方面生活的聯系中實現健康成長。這要求學校參與社會改革，并成為教育改革的中心。我們要從社會意義的角度把學校看作社會借以存在的形式，看作使兒童明了共同體生活的必要手段，看作人類以不斷增長的洞見和才智滿足上述這些需要的方式。簡言之，使學校成為真正活躍的共同體生活的工具，而不是留置出來作為課程學習的場所。也就是說，學校需要破除傳統(tǒng)的權威管理方式，把學校建設從控制型轉為參與型，注重學校建設的靈活化、生活化，鼓勵教師、學生、家長以及社區(qū)的積極參與，最終將學校構建為一個多元主體共同參與治理的民主公共領域。同時，教師也要在課堂教學中保證每個學生的平等地位，既包括受教育的平等，又包括意見受到同等重視和利益受到同等對待的平等。教師需要將民主與平等的理念融入教學的細節(jié)之中，貫穿于師生之間的互動中，積極營造平等、自由的學習氛圍，同時重視教師和學生在課堂上的互動與協商，有意識地幫助學生形成協商的意識。