潘月娟

幼兒園教育“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”最早在1989年國(guó)家教委頒布的《幼兒園工作規(guī)程（試行）》中正式提出，自此成為指導(dǎo)我國(guó)幼兒園教育實(shí)踐的一項(xiàng)基本原則。經(jīng)過(guò)30余年的努力，幼兒園教育實(shí)踐整體上發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)變，幼兒在園有更長(zhǎng)的游戲時(shí)間、更豐富的游戲材料，“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”已成為學(xué)前教育工作者普遍持有的基本信念。但是，目前仍有許多幼兒園的游戲活動(dòng)的開(kāi)展質(zhì)量不高，其中一些幼兒園還存在一日生活全部是自由游戲或者完全沒(méi)有游戲的極端情況。在當(dāng)前學(xué)前教育實(shí)現(xiàn)普及普惠、人民群眾對(duì)高質(zhì)量學(xué)前教育的需求強(qiáng)烈的背景下，有必要深入探討幼兒園游戲活動(dòng)困境背后的根本原因以及可能的突破路徑，以推動(dòng)幼兒園教育高質(zhì)量發(fā)展。

游戲精神與個(gè)體化

我們的傳統(tǒng)文化倡導(dǎo)的是“業(yè)精于勤荒于嬉”，游戲與讀書(shū)、學(xué)習(xí)相對(duì)立，游戲因玩物喪志、不務(wù)正業(yè)而被否定，基于游戲開(kāi)展教育并不是我們的傳統(tǒng)。那么，我們?yōu)槭裁磿?huì)倡導(dǎo)幼兒園教育以游戲?yàn)榛净顒?dòng)？要理解這一問(wèn)題就必須明晰游戲精神的本質(zhì)以及這種改革發(fā)生的背景。

個(gè)體與權(quán)利是現(xiàn)代性的兩個(gè)核心觀念，對(duì)獨(dú)立個(gè)體的承認(rèn)和尊重是主張個(gè)體權(quán)利的前提。在現(xiàn)代社會(huì)，個(gè)體擺脫了傳統(tǒng)觀念、世俗規(guī)范、制度規(guī)范的束縛，個(gè)體不再是既定制度和身份決定的，而是自我選擇、自我反思、自我塑造、自我負(fù)責(zé)的主體。個(gè)體的觀念是近現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的產(chǎn)物，馬克思就指出，“我們?cè)酵白匪輾v史，個(gè)人就越顯得不獨(dú)立，從屬于一個(gè)較大的整體”。歐美國(guó)家是在啟蒙運(yùn)動(dòng)之后逐漸形成了個(gè)人解放、個(gè)人獨(dú)立、個(gè)人自由和個(gè)人平等的觀念。而在我國(guó)，新文化運(yùn)動(dòng)打破了傳統(tǒng)思想的禁錮，推動(dòng)了個(gè)體和權(quán)利觀念的覺(jué)醒，但這一時(shí)期的思想啟蒙因救亡圖存被中斷，直到改革開(kāi)放之后隨著思想解放才在20世紀(jì)80年代開(kāi)始在哲學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域針對(duì)人的本質(zhì)、主體與主體性、人權(quán)等問(wèn)題展開(kāi)探討，個(gè)人權(quán)利、個(gè)性自由、個(gè)體尊嚴(yán)才開(kāi)始得到關(guān)注。

正是在這樣一種背景下，教育領(lǐng)域包括學(xué)前教育領(lǐng)域開(kāi)始反思批判傳統(tǒng)教育對(duì)兒童個(gè)體及其權(quán)利與需求的忽視與抑制。由此，兒童是擁有獨(dú)立人格、自由自主的個(gè)體這一觀念才得以確立，兒童個(gè)體在教育中的地位逐步得以彰顯。對(duì)個(gè)體、個(gè)性、自主與能動(dòng)的尊重與強(qiáng)調(diào)在20世紀(jì)80年代之后的幼兒園課程改革中有著突出體現(xiàn)。一方面，個(gè)體發(fā)展、個(gè)性差異、個(gè)人自主選擇在相關(guān)學(xué)前教育政策中被正式確立并一再?gòu)?qiáng)調(diào)。自1989年頒布的《幼兒園工作規(guī)程（試行）》到1996年正式頒布的《幼兒園工作規(guī)程》，再到2016年的修訂版本，一脈相承地始終主張幼兒園教育應(yīng)當(dāng)“遵循幼兒身心發(fā)展的規(guī)律，符合幼兒的年齡特點(diǎn)，注重個(gè)體差異，因人施教，引導(dǎo)幼兒個(gè)性健康發(fā)展”，教育活動(dòng)要“促進(jìn)每個(gè)幼兒在不同水平上的發(fā)展”，游戲活動(dòng)要“鼓勵(lì)和支持幼兒根據(jù)自身興趣、需要和經(jīng)驗(yàn)水平，自主選擇”。另一方面，主體、權(quán)利、主動(dòng)學(xué)習(xí)、游戲等成為學(xué)前教育研究和實(shí)踐領(lǐng)域的重要主題和核心話語(yǔ)。

權(quán)利有“自由、自主”和權(quán)益兩層含義，而自由、自主是平等享有權(quán)益的基礎(chǔ)，只有自由、自主的個(gè)體才會(huì)成為權(quán)利主體。因此，權(quán)利的核心內(nèi)涵在于自由、自主。游戲精神本質(zhì)上是對(duì)個(gè)體的天性釋放，是對(duì)個(gè)體的需要、興趣與特征的尊重，強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體的自由、自主與獨(dú)立選擇。赫伊津哈（Johan Huizinga）指出，游戲的第一個(gè)主要特征就是自由的、真正自主的。金南茜（Nancy R. King）的研究發(fā)現(xiàn)，幼兒判斷一個(gè)活動(dòng)是否為游戲時(shí)所看重的也是自己在活動(dòng)中的自由、自主。這一點(diǎn)在我國(guó)學(xué)者劉焱、華愛(ài)華、鄢超云等的研究中也得到了證實(shí)。所以，游戲是個(gè)體自由、自主的活動(dòng)，是一種超越自然生存與社會(huì)制約的狀態(tài)。這種以兒童為本位、強(qiáng)調(diào)自由和自主、突顯個(gè)體差異的游戲精神恰恰契合了現(xiàn)代社會(huì)的個(gè)體與權(quán)利觀念。因此，1989年頒布的《幼兒園工作規(guī)程（試行）》正式提出幼兒園教育應(yīng)當(dāng)以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，肯定游戲是作為獨(dú)立個(gè)體的幼兒所擁有的權(quán)利的內(nèi)容之一?？梢哉f(shuō)，游戲合法地進(jìn)入幼兒園教育之中是我國(guó)社會(huì)現(xiàn)代化發(fā)展、個(gè)體化進(jìn)程的自然結(jié)果，充分反映了現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展對(duì)培養(yǎng)獨(dú)立個(gè)體、保障個(gè)體權(quán)利的要求。

個(gè)體化與社會(huì)化沖突中的幼兒園游戲

幼兒園和幼兒不是處于真空之中的，游戲與兒童及幼兒園教育的關(guān)系從根本上是更大的社會(huì)結(jié)構(gòu)與社會(huì)變遷的結(jié)果。因此，幼兒園游戲的開(kāi)展必然會(huì)受到幼兒園與個(gè)體、社會(huì)之間關(guān)系的制約。如果我們把幼兒園游戲問(wèn)題置于更大的社會(huì)系統(tǒng)，從幼兒園與個(gè)體、社會(huì)的關(guān)系的視角來(lái)審視，就會(huì)發(fā)現(xiàn)當(dāng)前幼兒園游戲所遭遇的困境實(shí)際上是不同利益主體在幼兒園教育這個(gè)場(chǎng)域中的權(quán)利爭(zhēng)奪和利益博弈而導(dǎo)致幼兒園教育內(nèi)外功能失調(diào)的表現(xiàn)。

內(nèi)在育人功能的失調(diào)：

自我塑造與社會(huì)教化的張力

根據(jù)1996年頒布的《幼兒園工作規(guī)程》的規(guī)定，幼兒園屬于教育機(jī)構(gòu)，育人功能是其首要的本體功能，而育人包含了個(gè)體化和社會(huì)化兩個(gè)截然不同但又相互關(guān)聯(lián)的過(guò)程。心理學(xué)理論從個(gè)體的需求出發(fā)指出，人既有成為獨(dú)特自我的需要，又有獲得群體認(rèn)同和歸屬感的需要。社會(huì)學(xué)理論從個(gè)體與社會(huì)的關(guān)系出發(fā)強(qiáng)調(diào)，個(gè)體化反映的是社會(huì)對(duì)個(gè)體自主性和能動(dòng)性的認(rèn)可。而就社會(huì)化而言：從社會(huì)角度來(lái)看，社會(huì)化是對(duì)個(gè)體進(jìn)行教化，引導(dǎo)個(gè)體從自然人成長(zhǎng)為社會(huì)人，以維護(hù)社會(huì)秩序，實(shí)現(xiàn)社會(huì)整合和社會(huì)發(fā)展;從個(gè)體角度來(lái)看，社會(huì)化是個(gè)體成為合格的社會(huì)成員的過(guò)程，以適應(yīng)社會(huì)、謀求生存與發(fā)展。由此可見(jiàn)，不同學(xué)科的分析都支持個(gè)體化與社會(huì)化是兩個(gè)并行不悖、同等重要的發(fā)展任務(wù)和教育目的。

過(guò)去，我們更為重視教育對(duì)個(gè)體的社會(huì)教化，以實(shí)現(xiàn)社會(huì)對(duì)個(gè)體的控制和塑造。伯恩斯坦指出，“社會(huì)化是指兒童藉以獲得一種特殊的文化身份的過(guò)程，是從生物人轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)特殊的文化人的過(guò)程。所以，社會(huì)化過(guò)程是一個(gè)復(fù)雜的控制過(guò)程”。這種以社會(huì)控制為主要功能和目的的教育壓抑了個(gè)體真實(shí)的自我，導(dǎo)致自我的異化，因此遭到批判和質(zhì)疑，并轉(zhuǎn)向?qū)ψ杂勺灾鞯膫€(gè)體的培養(yǎng)。實(shí)際上，這是我國(guó)整個(gè)教育體系的各個(gè)階段教育改革的共同目標(biāo)和基本理念。經(jīng)過(guò)幾十年的努力，個(gè)人自由、獨(dú)立選擇已經(jīng)成為我國(guó)當(dāng)代青年的核心觀念，“我就是我”“我為自己而活”“我要過(guò)我的日子”成為他們的基本信條。這一點(diǎn)在年輕一代的生活、學(xué)習(xí)、就業(yè)、婚育等方方面面中都有體現(xiàn)。

但是，個(gè)體的自由自主需要社會(huì)制度與規(guī)范的制約?？档拢↖mmanuel Kant）強(qiáng)調(diào)，兒童不存在性善性惡的問(wèn)題，因?yàn)樗麄兪欠抢硇缘?，而教育的目的就是要引?dǎo)兒童從非理性走向理性，幫助兒童形成運(yùn)用自己智慧的能力，成為理性的、道德的個(gè)體。他認(rèn)為，兒童如若不接受教育，就處于自然的、野性的狀態(tài)，與動(dòng)物沒(méi)有分別。涂爾干也將個(gè)體的缺失與社會(huì)制約力的不足一同視為流弊。薩特（Jean-Paul Sartre）主張按個(gè)人意志做出自由選擇的個(gè)體才是真正意義上的存在，但也強(qiáng)調(diào)人要為自己的自由選擇和行動(dòng)后果負(fù)責(zé)。我們可以看到，歐美啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)的教育思想在強(qiáng)調(diào)尊重天性、自由、自主的同時(shí)，同樣強(qiáng)調(diào)對(duì)天性加以引導(dǎo)、為自由設(shè)定界限，也重視社會(huì)制約和自我約束。另外，在我們中國(guó)的文化背景下，權(quán)利觀念是與責(zé)任、義務(wù)相關(guān)聯(lián)的，個(gè)人享有權(quán)益的同時(shí)須盡其義務(wù)。這意味著權(quán)利和自由是有邊界和條件限制的，這種邊界和條件是由社會(huì)制度、社會(huì)規(guī)范、價(jià)值意義界定的。因此，完整的人的教育應(yīng)該竭力協(xié)調(diào)個(gè)體與社會(huì)的關(guān)系，兼顧自我塑造和社會(huì)教化，在喚醒真實(shí)自我、成就獨(dú)特個(gè)體的同時(shí)，還要幫助個(gè)體內(nèi)化并遵守社會(huì)制度與規(guī)范的約束。

但是，一些幼兒園否定成人對(duì)幼兒游戲的必要指導(dǎo)，一味強(qiáng)調(diào)個(gè)人的興趣和情緒、利益和需求，忽略了個(gè)體的自我約束、自我反思、自我負(fù)責(zé)，否定了社會(huì)教化和成人教導(dǎo)的正當(dāng)性和必要性，這種教育并不利于培養(yǎng)理性的、負(fù)責(zé)任的個(gè)體。閻云翔的研究就發(fā)現(xiàn)，在我國(guó)的個(gè)體化進(jìn)程中，自由、自主被錯(cuò)誤地解讀為“想干啥就干啥”，造就了一代“無(wú)公德個(gè)體”。這種個(gè)體用傳統(tǒng)觀念中的責(zé)任義務(wù)去約束他人，用自由、自主來(lái)維護(hù)自己的利益，并沒(méi)有將他人視為同樣擁有平等權(quán)利的主體。

由此可見(jiàn)，某些幼兒園將自由、自主等同于放任自流的游戲?qū)嵺`是對(duì)個(gè)體化與社會(huì)化關(guān)系的錯(cuò)誤理解，是在自我塑造與社會(huì)教化的張力牽拉下為防止成人高控而走向否定社會(huì)教化的矯枉過(guò)正現(xiàn)象。

內(nèi)在育人功能與外在社會(huì)分層功能的沖突

另有一些幼兒園還存在以教師高控的集體上課為主的極端情況，小學(xué)化現(xiàn)象仍然存在。任何屢禁不止長(zhǎng)期存在的現(xiàn)象必然有其自身的功能，一定是能夠滿足某種事實(shí)存在的需要。例如，小區(qū)居民都無(wú)視禁止提示穿越草坪到達(dá)門口，那很可能是缺少一條從居民家到達(dá)小區(qū)門口的便捷道路。幼兒園教育小學(xué)化現(xiàn)象背后折射出的是怎樣的需要呢？在影響幼兒園實(shí)踐決策的諸多因素中，家庭對(duì)階層上升的需求是必須予以重視的。

人生而為個(gè)體，卻無(wú)往不在社會(huì)之中?，F(xiàn)代社會(huì)的個(gè)體雖然可以自主選擇、自我塑造，但并不能完全掌控自己生活的全部，其自我實(shí)現(xiàn)仍然依賴于社會(huì)。個(gè)體只有融入社會(huì)、適應(yīng)社會(huì)，才能獲得生存與發(fā)展的機(jī)會(huì)。然而，在當(dāng)今社會(huì)，個(gè)體的受教育水平與其就業(yè)和收入高度相關(guān)。教育既是階層流動(dòng)的渠道、階層上升的橋梁，也是界定和維持階層的壁壘，客觀地發(fā)揮著身份符號(hào)功能和社會(huì)分層功能。個(gè)體只有處于較高的受教育水平，才有可能獲得更豐富和優(yōu)質(zhì)的資源，以此來(lái)獲取和維持社會(huì)階層。因此，占有優(yōu)質(zhì)教育資源、并在教育選拔中勝出成為個(gè)體塑造自我、融入社會(huì)的重要途徑。

這種看似功利、短視的教育功能定位有著深厚的歷史和文化根源。中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)是以宗族為本位的社會(huì)，特別關(guān)注建立在“身份取向”原則之上的倫理關(guān)系。個(gè)體的行為由其身份來(lái)決定，而個(gè)體的身份又由其在社會(huì)關(guān)系中的位置來(lái)界定。在社會(huì)發(fā)展過(guò)程中，這種倫理關(guān)系逐漸滲透了等級(jí)、依附的消極內(nèi)容，因擁有的權(quán)力與權(quán)威的不同，處于不同位置、擁有不同身份的個(gè)體之間產(chǎn)生了片面的、非對(duì)稱的權(quán)利與義務(wù)關(guān)系，形成了支配與被支配、控制與被控制的等級(jí)關(guān)系。經(jīng)過(guò)長(zhǎng)久的發(fā)展，這種身份和等級(jí)的觀念已積淀和轉(zhuǎn)化為整個(gè)民族的一種穩(wěn)定的、共同的心理狀態(tài)，自覺(jué)或不自覺(jué)地成為人們處理各種關(guān)系、事務(wù)的指導(dǎo)原則。但是，中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)又是開(kāi)放、平等的社會(huì)，個(gè)體可以通過(guò)讀書(shū)和考試這一途徑來(lái)改變自己在社會(huì)關(guān)系與結(jié)構(gòu)中所處的位置。特別是隨著科舉制度在隋唐時(shí)期被正式確立并成為此后長(zhǎng)達(dá)上千年的中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)中央政府選拔官員的主要途徑，這種通過(guò)寒窗苦讀來(lái)獲得身份和地位改變的觀念深深地根植于人們的思想之中，并沒(méi)有伴隨1905年科舉制度的廢除而消逝，也沒(méi)有因?yàn)榻?jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展變化而消解。即使在思想多元的今天，它仍然影響著人們對(duì)兒童和教育的期望。

當(dāng)前，之所以遭遇幼兒園游戲無(wú)法得到保障、小學(xué)化教育屢禁不止的困境正是因?yàn)榧彝?duì)幼兒園教育的需求和期望與政府和專家所倡導(dǎo)的新理念和實(shí)踐不一致，導(dǎo)致幼兒園教育面臨育人功能和社會(huì)分層功能的沖突，這本質(zhì)上是國(guó)家與家庭、社會(huì)與個(gè)體在幼兒園教育問(wèn)題上的權(quán)力爭(zhēng)奪和利益博弈。政府是從國(guó)家和社會(huì)的發(fā)展來(lái)考慮需要培養(yǎng)什么樣的人，著眼于整體的、宏觀的利益作出改革決策。家長(zhǎng)作為幼兒的監(jiān)護(hù)人，要對(duì)幼兒的當(dāng)下和未來(lái)負(fù)責(zé)任，幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展結(jié)果所存在的潛在風(fēng)險(xiǎn)是由家庭來(lái)直接承擔(dān)的。所以，家長(zhǎng)更多著眼于幼兒個(gè)體的利益來(lái)作出教育選擇和決策。不同家庭占有不同的資源，能夠?yàn)樽优峁┑募彝キh(huán)境和幼兒園教育有較大差異，因而對(duì)未來(lái)的規(guī)劃以及對(duì)風(fēng)險(xiǎn)的承擔(dān)能力存在較大差異，從而對(duì)幼兒園教育提出了不同的期望和要求。對(duì)于許多普通家庭而言，學(xué)校教育和考試是實(shí)現(xiàn)階層躍升的唯一通道。各個(gè)學(xué)段是相互銜接的連貫體系，后續(xù)階段人才選拔的壓力必然會(huì)傳導(dǎo)到前一階段。當(dāng)家長(zhǎng)以社會(huì)階層上升為目的、以是否有利于在教育選拔競(jìng)賽中勝出為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)審視幼兒園教育，必然會(huì)削弱游戲在幼兒園教育中的地位。

綜合以上分析，可以看出，落實(shí)“幼兒園以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”理念的背后是培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)的根本問(wèn)題。而對(duì)這些問(wèn)題的回答是家庭、國(guó)家和社會(huì)在幼兒園這一場(chǎng)域中的博弈。幼兒園游戲在現(xiàn)實(shí)中所遭遇的困境正是幼兒園在處理個(gè)體與社會(huì)關(guān)系的過(guò)程中出現(xiàn)的功能失調(diào)與沖突。

關(guān)于可能出路的思考

我們必須以系統(tǒng)思維來(lái)從幼兒園、家庭、社會(huì)多個(gè)方面入手進(jìn)行改革，為幼兒園教育營(yíng)造良好的生態(tài)環(huán)境，才能切實(shí)保障幼兒的游戲權(quán)利，優(yōu)化幼兒園教育功能，確保幼兒園教育回歸到育人初心。

全面認(rèn)識(shí)個(gè)體化，

協(xié)調(diào)自我塑造與社會(huì)教化的關(guān)系

我國(guó)傳統(tǒng)文化中沒(méi)有個(gè)體觀念，個(gè)體從屬于群體，由先在的習(xí)俗與角色所塑造。我們?cè)诮梃b學(xué)習(xí)西方社會(huì)思想的過(guò)程中必須要準(zhǔn)確解讀，并結(jié)合我國(guó)文化傳統(tǒng)對(duì)其進(jìn)行改造和創(chuàng)新。因此，我們必須認(rèn)識(shí)到個(gè)體與社會(huì)之間的相互依存關(guān)系，個(gè)體的自我塑造與社會(huì)教化之間并不矛盾。個(gè)體在追求獨(dú)特和自主的同時(shí)依賴于社會(huì)實(shí)現(xiàn)自我的生存與發(fā)展，社會(huì)也依賴個(gè)體來(lái)實(shí)現(xiàn)自身的維系與發(fā)展，社會(huì)按照發(fā)展需要對(duì)個(gè)體加以引導(dǎo)和約束是必須的。因此，幼兒園教育在培養(yǎng)幼兒的自由、自主的同時(shí)，還應(yīng)重視培養(yǎng)幼兒的自我約束、自我負(fù)責(zé)和社會(huì)適應(yīng)，幫助幼兒掌握社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、遵守社會(huì)規(guī)范、承擔(dān)社會(huì)責(zé)任。這就要求幼兒園在開(kāi)展游戲時(shí)不能僅僅強(qiáng)調(diào)放手、自由、自然，還應(yīng)肯定教化與教師的作用，從社會(huì)制度和規(guī)范的要求出發(fā)審視幼兒的經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)幼兒更好地實(shí)現(xiàn)個(gè)體化和社會(huì)化。

理性認(rèn)識(shí)游戲與幼兒學(xué)習(xí)和幼兒園教育的關(guān)系

游戲作為幼兒園教育的一種途徑和手段，玩游戲本身不是目的，其目的在于實(shí)現(xiàn)幼兒園教育對(duì)人的培養(yǎng)，這就要求我們思考教育的目的與手段的關(guān)系。

首先，培養(yǎng)自由、自主的個(gè)體是幼兒園教育的目的之一。自由、自主是游戲活動(dòng)的本質(zhì)，游戲活動(dòng)有助于培養(yǎng)個(gè)體的自由、自主，但是能夠培養(yǎng)自由、自主的活動(dòng)不只是游戲，其他形式的活動(dòng)也可以完成這樣的教育目的。

其次，游戲這種形式的活動(dòng)在支持幼兒獲得有益經(jīng)驗(yàn)和深度學(xué)習(xí)時(shí)也存在一定的局限性。任何的理論和實(shí)踐都有其適用范圍和內(nèi)在局限。我們以某種理念為指導(dǎo)開(kāi)展實(shí)踐，必須謹(jǐn)慎分析其應(yīng)用背景及可能出現(xiàn)的問(wèn)題。幼兒園教育和課程是要通過(guò)各種形式的活動(dòng)來(lái)幫助幼兒獲得有益經(jīng)驗(yàn)，但具體情境中的游戲并不能確保幼兒個(gè)體獲得的所有經(jīng)驗(yàn)都是有益的，也不能保證所有幼兒都能獲得該階段應(yīng)掌握的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。因此，我們強(qiáng)調(diào)游戲在幼兒園教育中的作用的同時(shí)，不能把游戲完全等同于教育，不能忽略甚至否定其他形式的教育活動(dòng)的意義和價(jià)值。

尊重家庭的權(quán)利與需要，

為不同幼兒提供適宜的幼兒園教育

傳統(tǒng)社會(huì)中養(yǎng)育子女是家庭的責(zé)任義務(wù)，當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)政府有責(zé)任義務(wù)提供幼兒園教育來(lái)支持家庭育兒時(shí)，實(shí)際上已經(jīng)肯定了政府在與家庭共享教育幼兒的權(quán)利，這就帶來(lái)了政府與家庭在權(quán)利上的協(xié)調(diào)問(wèn)題。當(dāng)前，幼兒園游戲所面臨的困境背后是政府所倡導(dǎo)的幼兒園教育理念和實(shí)踐與家長(zhǎng)的期望與需求的沖突，那么家長(zhǎng)的需要是否合理呢？布拉德肖（Bradshaw J.）將個(gè)人需求區(qū)分為感受性需求、表達(dá)性需求、比較性需求、規(guī)范性需求。我們?cè)谟懻撚變簣@教育時(shí)不僅要考慮政府認(rèn)可的規(guī)范性需求，還應(yīng)該尊重家庭對(duì)自身需求的表達(dá)，尊重家庭在為自己子女提供的資源和機(jī)會(huì)上的差異，尊重家長(zhǎng)根據(jù)自己的資源和需要自主地決定子女應(yīng)該接受什么樣教育的權(quán)利，從而為不同幼兒提供適宜的幼兒園教育。換言之，我們?cè)趶?qiáng)調(diào)尊重幼兒的自由、自主時(shí)，不能無(wú)視家庭在為子女選擇教育時(shí)的自由、自主;強(qiáng)調(diào)尊重幼兒的個(gè)體差異時(shí)，不能無(wú)視家庭在為子女提供的資源和機(jī)會(huì)上的差異。

在今天的中國(guó)，不同家庭能夠提供給子女的資源和機(jī)會(huì)有很大差異。幼兒在3歲進(jìn)入幼兒園時(shí)是帶著在家庭中獲得的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入幼兒園的，在很多方面的發(fā)展已經(jīng)出現(xiàn)明顯差距，因而對(duì)幼兒園教育有著不同的需求。尤其是處境不利幼兒在家獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)較為貧乏，需要幼兒園給予一定的補(bǔ)償教育。

擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源，減小教育競(jìng)爭(zhēng)的壓力

在當(dāng)前收入差距較大并且受教育水平與就業(yè)和收入高度關(guān)聯(lián)的背景下，優(yōu)質(zhì)教育資源必是家長(zhǎng)競(jìng)相追逐的稀缺資源，高度篩選、高度競(jìng)爭(zhēng)帶來(lái)的壓力向下層層傳導(dǎo)，必然會(huì)扭曲幼兒園教育的目的與意義。因?yàn)樵趥鹘y(tǒng)觀念中，幼兒期被視為準(zhǔn)備期，面對(duì)未來(lái)可能承受的沉重的讀書(shū)任務(wù)和考試壓力，家長(zhǎng)傾向于選擇能夠?qū)θ蘸笞x書(shū)、考試有直接貢獻(xiàn)和明顯效果的課程內(nèi)容和教學(xué)方式，從而導(dǎo)致幼兒園難以推行以游戲?yàn)榛净顒?dòng)的課程。因此，擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源供給，保證每個(gè)兒童不因家庭、地區(qū)、民族等不可控的自然因素和社會(huì)因素的限制而平等地享有獲得充分教育的機(jī)會(huì)，最大程度地實(shí)現(xiàn)自己的潛能，才有可能緩解終端人才篩選對(duì)前期教育形成的壓力，引導(dǎo)家庭改變對(duì)幼兒園教育所秉持的功利的、短視的期望要求，讓幼兒園教育回歸到育人的初衷。