朱秋珂 李甦

什么是思維模式

思維模式（mindsets），也被稱作關(guān)于智力的內(nèi)隱理論（implicit theory of intelligence），指的是個體對于智力的可塑性、可改變性的根本信念。[注：該概念不同于日常生活中所講的人們看待事物的角度和方法的一般性思維方式（mode of thinking）。]這些信念是“內(nèi)隱”的，深藏于我們內(nèi)心的，很少被明確言說，但它們就像科學(xué)理論一樣發(fā)揮作用，為我們?nèi)粘Ｉ钪械膬r值判斷和事件解釋創(chuàng)造了一個框架。

作為一個連續(xù)體，思維模式的一端是固定型思維（fix mindset），指的是一種認(rèn)為智力與生俱來、不可改變的信念;另一端則是成長型思維（growth mindset），指的是一種相信智力能夠通過各種方式發(fā)生改變的信念，也即相信智力的可塑性。研究者發(fā)現(xiàn)，當(dāng)個體學(xué)習(xí)新事物時，腦內(nèi)的神經(jīng)元會產(chǎn)生新的連接，同時，反復(fù)的嘗試和練習(xí)會強(qiáng)化這些新連接，隨著神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的密度增大，個體便會變得更聰明。

思維模式對兒童發(fā)展的影響

諸多研究已經(jīng)證明，思維模式會影響兒童付出努力的程度、解決問題和完成任務(wù)的毅力、確定學(xué)習(xí)目標(biāo)的方式等等，進(jìn)而對兒童的學(xué)業(yè)表現(xiàn)和成就產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

不同的思維模式會引導(dǎo)兒童構(gòu)建出不同導(dǎo)向的目標(biāo)。固定型思維的兒童通常持有能力驗證目標(biāo)和績效目標(biāo)，他們需要不斷地獲得正面評價、避免負(fù)面評價，以此來驗證他們的智力和能力。而成長型思維的兒童通常持有學(xué)習(xí)目標(biāo)，注重通過掌握更多的事物來提升能力，沒那么在意是否能得到正面評價。

隨著時間的推移，兩種不同的目標(biāo)導(dǎo)向會營造出兩種不同的心理世界。固定型思維兒童的心理世界，是衡量能力的、充滿威脅和防御的世界。比如，他們會對努力持有消極的信念，認(rèn)為努力代表缺乏天賦，也常常消極地認(rèn)為一切失敗都源于能力低下。而成長型思維兒童的心理世界，則是充滿改進(jìn)機(jī)會和無限可能的世界，他們會將堅持、努力、挫折、失敗等等都視為有助于學(xué)習(xí)和成長的經(jīng)驗。

兩種不同的心理世界影響著兒童的行為模式。比如，面對挑戰(zhàn)和新事物，固定型思維的兒童傾向于拒絕，因為他們害怕一旦失敗就會令自己顯得很“愚笨”，而成長型思維的兒童常樂于接受挑戰(zhàn)、積極探索新事物。面對失敗和挫折，固定型思維的兒童常輕易放棄，而成長型思維的兒童往往會多次嘗試。

長此以往，兒童的發(fā)展軌跡就會大不相同。研究發(fā)現(xiàn)，相比固定型思維的兒童，成長型思維的兒童學(xué)習(xí)效能、學(xué)習(xí)動機(jī)更高，在面對困難的任務(wù)時，他們的完成率更高、更容易取得進(jìn)步，在遇到幼升小、小升初等這樣一些學(xué)業(yè)過渡期時，他們適應(yīng)得更好、壓力更小。而且，成長型思維的兒童易發(fā)展出更強(qiáng)的韌性和毅力，能夠更好地應(yīng)對困境，更能持續(xù)投入地實現(xiàn)長期目標(biāo)，這些特點最終都會成為兒童保持身心健康和取得成就的助力。

教師在成敗情境中的反饋對兒童思維

模式的影響

個體思維模式的形成是從幼兒期開始經(jīng)年累月慢慢形成的。在這個過程中，家長和教師是最主要的影響源。兒童從很小的時候就對各種社會性信息具有敏感性，他們早早就開始根據(jù)外周環(huán)境的信息輸入來逐步建立自己的心智理論。很多時候，成人對兒童說出的一些無心之言，卻是他們構(gòu)建各種信念的重要依據(jù)，兒童甚至能覺察到連成人自己都忽視了的、言語中所傳遞的價值觀念。在幼兒園教學(xué)中，語言是教師用來創(chuàng)造有效學(xué)習(xí)環(huán)境的主要工具之一，教師的反饋體現(xiàn)了他們對兒童及其學(xué)習(xí)結(jié)果的理解和反應(yīng)，會對兒童的思維模式產(chǎn)生重要的影響。

（一）成功情境中不同反饋對兒童思維模式的影響

1.應(yīng)給予兒童過程型表揚而非個人型表揚

有不少教師都喜歡在兒童表現(xiàn)好的時候夸他們“你真聰明”，認(rèn)為這樣能夠給孩子信心，激勵他們，有的教師在反饋時基本就用“很好、真棒”來囊括所有情況。這看起來似乎給了兒童鼓勵，但其實是比較敷衍、無效的表揚，不但缺少積極作用，甚至可能有害。

一項經(jīng)典的研究探究了不同類型的表揚反饋對兒童的影響。在這項研究中，一些五年級的孩子被請去做數(shù)學(xué)益智題。孩子們被隨機(jī)分成A、B兩個組，當(dāng)他們做完第一套題目時，不管做成什么樣，研究者都會為孩子創(chuàng)設(shè)一個成功情境，對孩子說他們做得非常好。緊接著，研究者對A組兒童進(jìn)行了針對個人的表揚，對他們說“你一定很聰明”，對B組兒童則進(jìn)行了針對過程的表揚，對他們說“你一定很努力”。之后請這些孩子完成第二套題目，并為結(jié)果創(chuàng)設(shè)一個失敗情境，告訴孩子他們做得不好。通過后續(xù)的測量和觀察，研究者發(fā)現(xiàn)，相比那些在成功情境中被表揚“聰明”的孩子，那些被表揚“努力”的孩子在選擇題目時更愿意挑戰(zhàn)有難度的題目，在第二輪的失敗情境中，他們顯得更樂觀、更有毅力，更愿意再做一次沒做好的題目，也很少對家長謊報他們的實際做題情況。

后續(xù)的多項研究中也發(fā)現(xiàn)了類似的結(jié)果。這是因為，當(dāng)孩子表現(xiàn)好時，表揚他們本人的能力或智力，容易給孩子傳遞一種暗示，即智力是一種固定的特質(zhì)，所以才能從他們當(dāng)前的表現(xiàn)中輕易推斷出來。這就會讓孩子們感到很有壓力，擔(dān)心自己一旦做不好，別人就會推斷他們不聰明、不能干。而表揚他們做事的過程，則更容易促進(jìn)孩子的積極歸因和學(xué)習(xí)導(dǎo)向。

2.應(yīng)給予兒童非一般型表揚而不是一般型表揚

除了針對過程或個人的區(qū)分，表揚也分為一般型表揚，比如“你真是個好孩子”，和非一般型表揚，比如“今天這件事你做得很好”。前者傳遞的是關(guān)于個體的一般屬性的信息，后者傳遞的則是關(guān)于個體在特定情境下的信息。二者間微妙的語言線索差異也會對兒童的思維模式造成影響。

采用與前述研究類似的方法，研究者請一群幼兒園孩子玩一個角色扮演的繪畫游戲。在成功完成繪畫的情境中，研究者隨機(jī)對一組幼兒進(jìn)行了非一般型表揚，夸贊幼兒“你這幾張畫畫得很好”，對另一組幼兒進(jìn)行了一般型表揚，夸贊幼兒“你真是個畫畫小能手”。緊接著幼兒經(jīng)歷了一個繪畫失敗的情境。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，受到一般型表揚的孩子比受到非一般型表揚的孩子在經(jīng)歷失敗情境后更多表現(xiàn)出固定型思維模式，他們更容易貶低自己的能力，把特殊情境中的失敗泛化，以至于不愿意再次嘗試游戲，也很少想出改正錯誤的策略。

一般屬性的信息暗示在當(dāng)前的表現(xiàn)之下存在一種基本的、穩(wěn)定的能力，對兒童設(shè)定了廣泛的預(yù)期，一旦遭遇失敗就會有損他們的自我概念，而針對具體情境的信息則更多與隨機(jī)性、可變性聯(lián)系在一起。特別是一般型表揚如果再加上性別范疇的限定，比如常見的“女孩果然語言表達(dá)能力好”“男孩就是邏輯思維強(qiáng)”，除了傳遞固定型思維，還容易加劇性別刻板印象，限制兒童未來的發(fā)展。

（二）失敗情境中不同反饋對兒童思維模式的影響

1.應(yīng)給予兒童過程型批評而非個人型/結(jié)果型批評

正如表揚的方式會影響孩子的思維模式一樣，批評的方式也會如此。在一項請幼兒完成搭積木任務(wù)的實驗中，研究者刻意營造了一個失敗情境，令幼兒沒能完成任務(wù)。隨后研究者隨機(jī)對孩子進(jìn)行了三種不同的批評。第一種是針對過程的批評，比如“像這樣搭積木很不穩(wěn)、容易倒”，反饋焦點是兒童所使用的策略。第二種是針對結(jié)果的批評，比如“你沒完成我讓你搭的東西”，反饋焦點是行為本身。第三種是針對個人的批評，比如“我對你的表現(xiàn)非常失望”，反饋焦點是孩子本身。

結(jié)果表明，針對個人的批評要比其他兩種批評引起更偏固定型的思維模式、造成更多的負(fù)面情緒和更低的改進(jìn)意愿。針對人的批評可能會傳達(dá)一種有條件的自我價值感，令孩子覺得自己只有在成功的時候，才是一個有能力的、值得尊重的個體，這樣他們自然就會害怕失敗，拒絕走出舒適區(qū)。

2.應(yīng)給予兒童分析型安慰而非積極緩沖型安慰

當(dāng)兒童失敗時，除了批評，很多時候成人也會安慰他們。一些教師可能會認(rèn)為，為了保護(hù)孩子的自尊心，最好鼓勵孩子關(guān)注那些他們做得更好的事或已經(jīng)取得的成績，比如告訴孩子，“沒關(guān)系，你別的事做得很好”“雖然你沒做好這件事，但上次那件事你就做得很好”等等。這種安慰的策略被稱為“積極緩沖”。雖然從短期看來，它好像幫助孩子穩(wěn)住了信心，但是長此以往卻會使兒童在某些領(lǐng)域上形成固定型思維，應(yīng)變能力變差。更好的安慰方式是幫助兒童分析他們可以從失敗經(jīng)驗中學(xué)到什么，讓他們意識到自己可能需要調(diào)整策略、變換方法、增加練習(xí)量、學(xué)會求助等等。

總體而言，針對個人的能力或智力的、一般型的反饋可能會促使孩子想要通過持續(xù)獲得高分來證明自己是聰明的——或者說至少是“看起來聰明”的。這種傾向往往會導(dǎo)致兒童拒絕那些有犯錯誤的風(fēng)險、不能確保立即取得良好表現(xiàn)、但很有價值的學(xué)習(xí)機(jī)會。同時，讓孩子產(chǎn)生“智力是不可改變的穩(wěn)定特質(zhì)”的感覺，進(jìn)而造成孩子面對挫折時的不適應(yīng)、無助和脆弱。他們可能會把成敗都?xì)w因于缺乏天賦，覺得“反正自己天生這方面不行，努力也是白費”從而不愿意再花時間、精力來改進(jìn)，造成惡性循環(huán)。

相反，針對過程或努力的、具體的反饋則可能會引導(dǎo)孩子關(guān)注他們做事的過程，以及努力所帶來的進(jìn)步的可能性，進(jìn)而發(fā)展出積極的學(xué)習(xí)目標(biāo)和動力。引導(dǎo)孩子把偶爾的糟糕表現(xiàn)歸因為努力上的暫時不足，而不是天賦智力上的缺陷，從而在面對挫折時更有韌性。

如何對兒童進(jìn)行高質(zhì)量反饋

考慮到針對個人的反饋可能會對兒童產(chǎn)生潛在的消極影響，因此，教師應(yīng)該對兒童多采用針對過程的反饋，也就是俗話常說的“對事不對人”，這對于培養(yǎng)兒童的成長型思維更有促進(jìn)作用。結(jié)合以往師幼互動領(lǐng)域的研究，學(xué)者們對高質(zhì)量的反饋提出以下建議。

首先，反饋應(yīng)該始終關(guān)注兒童的學(xué)習(xí)過程，而不是只在意結(jié)果是否正確或上升到對兒童本人的評價。“關(guān)注學(xué)習(xí)過程”是指要關(guān)注兒童在學(xué)習(xí)的過程中是如何發(fā)展理解力，是否有取得個人進(jìn)步，是否有努力、堅持或嘗試新的策略等等，針對這些方面進(jìn)行反饋，并與兒童進(jìn)行深入的討論。比如，兒童剪了個很好看的窗花，不要只是表揚“剪得真漂亮”之類，可以問問他“你能跟我說說，你是怎么設(shè)計出這些漂亮的圖案的嗎”？

其次，反饋時應(yīng)反復(fù)幾個回合，讓兒童對反饋內(nèi)容理解得更深。反復(fù)反饋兒童才能從中學(xué)到如何拓展知識體系、如何發(fā)展技能、如何獲取信息、如何利用資源等，激發(fā)他們往更高的層次去探索。比如，在閱讀繪本時，有一個孩子在看到一幅描繪春天的圖畫時，說不出這到底是什么季節(jié)，這時如果簡單地說“這是春天，你看有……”，就屬于質(zhì)量較低的反饋。更好的反饋方式應(yīng)該是問問他：“這張畫里有些什么景物？你曾經(jīng)在一年中的哪個時候看到過這些景物？”或者對他說：“跟我說說你想到的每個季節(jié)是什么樣的？哪個比較接近這幅畫的樣子？”通過引導(dǎo)，兒童能充分地調(diào)動已有的經(jīng)驗，并慢慢把春天這個概念內(nèi)化。

第三，反饋應(yīng)具體而明確，闡述細(xì)節(jié)，不要只做籠統(tǒng)的反饋。教師要在反饋中具體指明兒童的做法或說法哪些對，哪些錯，以及為什么對，為什么錯，討論如何改進(jìn)。比如，在班級養(yǎng)花的活動中，一個小女孩隔幾分鐘就迫不及待地去給花澆水，在這個情境下，直接對她說“不要澆那么多水”當(dāng)然也能起到制止的作用，但更好的反饋可能是：“你很關(guān)心這些植物，但是水澆得太多了，泥土就會變得太濕，植物會長得不好。為了讓它長得更好，我們要少澆點水，一周澆一次就夠了。”

第四，反饋要令兒童主動意識到錯誤或失敗都是他們改進(jìn)和學(xué)習(xí)的機(jī)會。在兒童犯錯、失敗時，要避免非常直接地指示兒童“你應(yīng)該……你不應(yīng)該……”，這樣往往會損害兒童的自主性。耐心地多問一些“現(xiàn)在該怎么辦”“那你準(zhǔn)備怎么做”“以后該注意些什么”，這樣的問題能幫助兒童明白犯錯誤、失敗的原因，并建立起改進(jìn)的策略。同時，教師也應(yīng)在反饋中引導(dǎo)兒童關(guān)注行為如何影響他人、如何通過自我調(diào)節(jié)和自我決定來引起改變，鼓勵兒童在具有挑戰(zhàn)性的情況下靈活地解決問題。

第五，應(yīng)持續(xù)一致地進(jìn)行高質(zhì)量的反饋。正如我們經(jīng)常教育孩子們要“堅持不懈”一樣，提供高質(zhì)量的反饋也貴在堅持。以上這些建議都非常樸實，但說起來容易做起來難。一方面，教師在提供反饋的時候，尤其在面對消極情境時，很容易情緒上頭，做出不理性的反饋。另一方面，人的大腦天生就喜歡“偷懶和走捷徑”，提供籠統(tǒng)、單一的反饋對大腦來說更不費力。但是，持續(xù)穩(wěn)定地對兒童提供過程導(dǎo)向的、具體的反饋，能為兒童創(chuàng)造具有高一致性的教育環(huán)境，產(chǎn)生累積的、深刻的影響。教師可以試著時常在腦海中提醒自己如何對兒童反饋，時間久了，這種良好的反饋方式就會變得自然而然。

第六，正確認(rèn)識并破除對于成長型思維和反饋的誤解。首先，不要把成長型思維等同于單純地否定天賦、肯定努力;保持開放性或者簡單地告訴孩子他們可以做任何事情，一切皆有可能。成長型思維并沒有否定天賦的差異，個體的基本認(rèn)知能力受到基因的調(diào)控，的確會存在一定的差異。成長型思維的核心是希望兒童在當(dāng)前的基礎(chǔ)上，相信自己能夠通過各種各樣的方法來發(fā)展自己的智力，超越已有的水平，不再懼怕人生中的艱難，形成終身學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)。當(dāng)教師告訴兒童他們可以完成很多看似不可能的事時，還要為兒童提供他們所需要的幫助、引導(dǎo)和支持，讓兒童在自己的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)得到切實的發(fā)展。同時，也不要覺得不斷夸兒童努力就萬事大吉了。比如兒童鉚足了勁兒，但做事的方式不對，那么這種無效的努力就不值得鼓勵。

最后，可營造更有利于成長型反饋的環(huán)境，將成長型思維融入到日常環(huán)境中。比如，可以在教室中張貼“換個說法，換種思維”的海報、卡片，可以寫上“犯錯誤沒關(guān)系，以后你就知道這么做是錯的，錯誤能幫助你進(jìn)步”“一直做不好一件事，不要覺得自己不行，你需要更多的時間和訓(xùn)練”“雖然你已經(jīng)做得很不錯了，但總有你還能繼續(xù)提高的方面”等等話語，并繪制相應(yīng)的圖畫。這些包含了成長型思維的話語，可以同時提示教師和兒童，要采用更積極的思維模式，也能營造一種氛圍，使教師更容易采用成長型反饋。

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