王衛(wèi)華

（浙江省杭州市錢塘區(qū)聽濤小學）

隨著“雙減”政策的落地，學生的課外培訓負擔已經(jīng)得到有效遏制。那么，校內(nèi)的過重課業(yè)負擔又該怎樣減呢？這是一個擺在學校面前亟待解決的問題。通過控制學生作業(yè)時間來減輕學生過重作業(yè)負擔盡管有一定效果，但這畢竟是一項治標不治本的舉措。真正減輕學生負擔的關鍵還是從改進課堂教學、提高課堂教學效率、激發(fā)學生學習興趣、挖掘?qū)W生潛能上入手。改進課堂教學的路徑很多，在眾多路徑中落實差異化教學不失為一條有效渠道。

落實層次化教學，不是按考試分數(shù)把學生分為A、B、C 等，而是滿足不同層次學生的學習需求。教學不是批量生產(chǎn)機械零件。學生的學習層次差異是永恒的，它不僅是教學設計的主要依據(jù)，也是教學的重要資源。下面筆者就結合語文教學，從三個方面談一談落實差異化教學的具體做法。

一、基礎差異的發(fā)展

基礎差異，主要是指學生語文基礎知識和基本能力方面的差異。教學中要充分關注到基礎差異，重構課堂教學設計與組織，明確每名學生基礎知識和基本能力的底線。

（一）從整體基礎分層

通過定期或不定期的檢測，把握學生基礎知識所處的整體水平，并從整體水平出發(fā)分出上中下，分類制定目標體系和教學組織方式，確保學生有差異地同時發(fā)展，滿足不同層次學生的學習需求。教師要在尊重學生差異的前提下發(fā)揮好學生的主體作用，以強帶弱、以好帶差，促進學困生保底發(fā)展，中等生有序發(fā)展，中上生超前發(fā)展，達到“促中間帶兩頭”的整體效果。如確保學生至少掌握2500 個漢字，完成課標規(guī)定的閱讀量，具備一定的閱讀理解和表達能力水平。

（二）從單項基礎分層

教學中除了要把握學生學習基礎的整體差異外，還要進一步把握單項或某幾項的差異狀態(tài)，并對癥施策。如語文基礎包括語言積累、感悟、思維和運用，每項又可以分出不同層次差異。如積累不夠，就做好積累的指導和幫助，教師在課堂及時告誡學生哪些必須記住，哪些必須會用，并要求學生付諸行動。感悟、思維和運用等方面也可效仿此法，從單方面突破中促進整體平衡，有必要時還可以采取一對一的精準幫扶。特別要注意教學重點的突破，統(tǒng)編教材特別重視想象習作，在三到六年級的62 次習作中，想象習作就安排了12 次，接近習作總量的20%。教師在教學中要從啟發(fā)學生大膽想象起步，逐步發(fā)展到想象豐富、想象合理和有目的的想象等。再如“把握文章主要內(nèi)容”，其實質(zhì)是培養(yǎng)學生的分析和概括能力，這一能力是衡量學生閱讀能力的重要標準之一，是統(tǒng)編版教材教學的重點。教材分兩條明線來落實，一條是復述故事，側重口語的發(fā)展；另一條是安排相應的訓練要素，教材中訓練學生“把握文章主要內(nèi)容”的要素就達12 次之多。教師在教學時，對類似的教學重點一定要給予保證。

（三）從個性基礎分層

每個班級都有不少個性鮮明的學生，這也是不容忽視的群體。如某學生看上去很機靈，但學習沒興趣、學習跟不上，有學生某方面很專注，其他方面卻不行，如果任其發(fā)展，必然影響學生今后的發(fā)展。為此，除了尋找原因外，教師最好通過面批作業(yè)，與學生多接觸、多交流，深入了解他們生理、心理的特點，并尋找根源，尤其是學習心理上的問題，并在教學中逐步矯正。同時，教師要設法使學生的喜好向?qū)W習方向遷移。

大班額會給分層教學帶來諸多不便與困難，但只要教師信心還在，在教學實踐中總會尋找到有效方法，在教學重構中解決困難和問題。

二、智能差異的發(fā)展

美國教育家和心理學家加德納多元智能理論認為，智能是解決某一問題或創(chuàng)造某種產(chǎn)品的能力。每個人身上至少存在八種智能，即語言智能、數(shù)理邏輯智能、音樂智能、空間智能、身體運動智能、人際交往智能、自我認知智能、認識自然智能。由于這八種智能在每個人身上的分配組合權重是不同的，因此形成了人類不同的智能類型。而人的智能類型是潛在的，浮在表面的僅僅是冰山一角。學生的潛能發(fā)掘需要教師在教學實踐中觀察與發(fā)現(xiàn)。

（一）在表現(xiàn)中定位智能類型

如有的學生在知識記憶、閱讀理解、表達寫作、思維品質(zhì)等某方面有特長，教師就應從學生這方面進一步判斷其智能類型，排除假象。教師對學生智能類型先有一個初步估計分類和定向，并隨著教學的推進逐步準確定位，為因材施教提供針對性依據(jù)。說實在的，以往的教學對這方面的關注不多，需要教師在改進教學中引起重視。

（二）在教學實踐中逐步深化

教師在教學設計與組織中要善于因勢利導，揚長避短。如為了讓學生清楚自身的智能特長，教師要鼓勵學生發(fā)揮智能特長在實踐中多運用，甚至確定后貼標簽給予激發(fā)，如“記憶大王”“閱讀大師”“故事大王”“小小作家”等，從而進一步喚醒、訓練學生的潛能特長。大多數(shù)學生對自己的潛能特長并不明確，許多潛質(zhì)的發(fā)掘出現(xiàn)在偶然事件中，是一種被動行為。而當下的教學就是設法發(fā)掘?qū)W生的潛質(zhì)，鼓勵學生做最好的自己。

（三）對照學習目標遷移運用

由于智能類型不同，比如過于理性的學生，在語感、想象和審美等以感性思維為主的學習內(nèi)容中容易遇到障礙。但教師在教學中不能因其不適宜而放棄，否則就會拖住學生發(fā)展的后腿。教學通過訓練補齊短板，消除消極心理，如演講、寫作、答題等，重在感性思維的發(fā)揮，而又離不開理性思維的支撐。多數(shù)學習內(nèi)容需要感性思維和理性思維聯(lián)合發(fā)揮，如讓感性思維學生在演講和作文構思、列提綱中獲得理性思維的成就感，然后撬動理性思維在學習中發(fā)揮作用，從而促進理性和感性思維之間的相對平衡。這也是教育教學的職責所在。教育是研究人的教育，吃透學生是教學的本質(zhì)。

三、習性差異的發(fā)展

習慣是指積久養(yǎng)成的生活方式，好的習慣大致都是相同的，如在學習中吃得了苦，扛得住累，經(jīng)得起忙，但前提是對學習有濃厚的興趣與需求。而習性是指長期在某種環(huán)境中學習逐漸養(yǎng)成的模式特性，是修養(yǎng)的性情。所以習性是個性化的，也是個性化的一種習慣。習性是習慣個性發(fā)展和轉化的結果。教學要培養(yǎng)學生良好的習性，從而形成學生學習的良好慣性。

（一）放大特長

習慣重要，但帶有個性特長的習慣更重要。如書法家、作家、藝術家、科學家，除了稟賦外，哪個不是特長和好習慣持續(xù)的結果？齊白石、黃賓虹等人臨終前還在作畫。相反，《傷仲永》講的就是有好稟賦但沒有從特長出發(fā)養(yǎng)成好的習慣，更沒有由習慣轉變?yōu)榱曅远鴮е碌谋瘎?。所以，教學要善于發(fā)現(xiàn)學生特長，并在教學中發(fā)揮其特長，從特長出發(fā)培養(yǎng)學生的好習慣。

（二）培養(yǎng)習慣

習慣不可能自然形成，是他律和自律共同努力的結果。如寫日記、每天閱讀四十分鐘、每星期一篇作文、記讀書筆記等習慣的養(yǎng)成，如果沒有外界的他律與自律的自覺，是不可能形成的。自律是內(nèi)因，他律是外部條件。學生是成長中的群體，習慣的養(yǎng)成需要外部氛圍的營造以及相應規(guī)章的制定與落實，更離不開持續(xù)的監(jiān)督和家校的聯(lián)手，并通過激勵性評價激發(fā)動力。同時，言教不如身教，還需教師和家長做好榜樣示范。

（三）養(yǎng)育習性

習性是好習慣修煉的結果。習性的標志是沉迷。沉迷的誘因多為癖好，表現(xiàn)出的就是某種深度的固執(zhí)。如梁啟超有一句名言：“只有打麻將能令我忘卻讀書，只有讀書能令我忘卻打麻將。”曾國藩臨終前一天的日記里，仍有“圍棋兩局”的記錄。其實，名師名匠非神非仙，而是可愛的性情中人。立德樹人、為黨育人、為國育才的教育要努力培養(yǎng)學生的良好習性，為中華民族偉大復興培育有素養(yǎng)的人才。

應試教學的唯分數(shù)，往往培養(yǎng)的是應試習慣和習性。應試能力固然少不了，但養(yǎng)成應試習慣與習性就成了書呆子，這樣的例子還是不少。這是一種教育教學的異化，要在深化教育教學改革中、在培養(yǎng)學生健康習性中摒棄。