錢璐穎

摘要：基于詞句理解開展深度學(xué)習(xí)教學(xué)策略研究，以安富海的深度學(xué)習(xí)觀展開具體闡述，從現(xiàn)狀出發(fā)找策略，提出聯(lián)結(jié)語文要素，深度理解詞句;整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，分類理解詞句;創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，體驗(yàn)理解詞句;關(guān)注評價(jià)反饋，反思理解詞句四個(gè)策略。

關(guān)鍵詞：詞句理解;深度學(xué)習(xí);課堂教學(xué)策略

字不離詞，詞不離句。在識字關(guān)鍵期的一年級，詞句意識以及詞句理解能力的形成同樣重要，為孩子形成閱讀力打下基礎(chǔ)。筆者將以安富海的深度學(xué)習(xí)觀展開具體闡述，他認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是一種基于理解的學(xué)習(xí)。關(guān)注分析、評價(jià)和創(chuàng)造的高階思維能力的發(fā)展一定是基于“記憶、理解、應(yīng)用”基礎(chǔ)上的關(guān)注，而不是建造空中樓閣[1] 。

一、小學(xué)語文課堂詞句理解教學(xué)現(xiàn)狀

（一）整齊劃一代替?zhèn)€性化理解

一些教師忽視了每個(gè)學(xué)生個(gè)體的獨(dú)特性，無視了有創(chuàng)造力和想象力的個(gè)性化解讀的存在。課堂是學(xué)生主動(dòng)思考，批判學(xué)習(xí)的場所，反倒成了教師的一言堂，這樣的教學(xué)注定只是走個(gè)過場。

（二）過度分析與解讀

技巧性的分析和個(gè)人的解讀去代替學(xué)生的理解實(shí)踐，阻礙學(xué)生主動(dòng)地從思維和情感中深入理解和體驗(yàn)，感悟和思考。教師過度分析解讀詞句，學(xué)生被動(dòng)聽，還常常被教師所謂的講解搞得一頭霧水，無所適從，不懂裝懂。

（三）過度代言與誘導(dǎo)

教師自身沒有將文本解讀透，又沒將學(xué)生讀透，等待學(xué)生說出自己心中準(zhǔn)備好的答案，一旦學(xué)生回答無法契合教師心中預(yù)設(shè)，教師便會做假性引導(dǎo)，借自己之口代替學(xué)生思考，誘導(dǎo)學(xué)生說出自己想要聽到的回答。

（四）忽視遷移運(yùn)用

遷移運(yùn)用在語文教學(xué)中恰當(dāng)運(yùn)用，可以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性地、自主地獲取新知的能力，以及訓(xùn)練學(xué)生靈活變通地思考問題、解決問題的能力[2]。

二、小學(xué)語文課堂詞句理解教學(xué)策略

（一）聯(lián)結(jié)語文要素，深度理解詞句

語文要素旨在讓學(xué)生通過對文本的理解與感悟， 實(shí)現(xiàn)朗讀能力層次的提高， 實(shí)現(xiàn)思維能力的同步發(fā)展。在閱讀能力訓(xùn)練這條線索上， 也體現(xiàn)了穩(wěn)步發(fā)展、螺旋遞進(jìn)的編寫原則， 包括一年級上下學(xué)期的銜接、教材選文的前后銜接等， 都具有極強(qiáng)的前后關(guān)聯(lián)性。

（二）整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，分類理解詞句

語文要素的學(xué)習(xí)在六個(gè)單元中按照難易程度呈螺旋上升規(guī)律進(jìn)行編排， 體現(xiàn)了語文學(xué)習(xí)由淺入深、由易到難的學(xué)習(xí)規(guī)律[5]。

一下涉及詞句理解的單元有：第二單元找出課文中明顯的信息;第三單元聯(lián)系上下文了解詞語的意思;第四單元讀好長句子;第六單元聯(lián)系生活實(shí)際了解詞語意思;第七單元讀出疑問句和感嘆句的語氣。

如第三單元的《樹和喜鵲》要求聯(lián)系上下文，理解“孤單”“鄰居”等詞意，其中“孤單”一詞，課文用泡泡提示了理解方法，教學(xué)時(shí)緊抓上文三個(gè)“只有”，三個(gè)“一”，還要能遷移運(yùn)用，引導(dǎo)學(xué)生說一說自己孤單的經(jīng)歷，喚醒學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，重視學(xué)生感受去朗讀。

（三）創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，體驗(yàn)理解詞句

文章中的詞語都實(shí)在具體的語言環(huán)境中的，語境不僅是理解詞語的根據(jù)，還是運(yùn)用詞語的樣板。教學(xué)中可創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，聯(lián)系實(shí)際生活。

在教學(xué)《荷葉圓圓》時(shí)，理解“搖籃”和動(dòng)詞“躺”的時(shí)候，可這樣創(chuàng)設(shè)情境：現(xiàn)在請小朋友們用最舒服的姿勢往后躺（背靠在后面的桌子上）最后一排小朋友轉(zhuǎn)過來靠，小水珠們已經(jīng)安安靜靜躺好了，身下是一片又圓又大的荷葉，一陣微風(fēng)吹來，你的身體也跟著荷葉左一搖，右一搖，再左一搖，右一搖，你還覺得自己是在荷葉上面嗎？通過創(chuàng)設(shè)情境喚醒學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)。

（四）關(guān)注評價(jià)反饋，反思理解詞句

老師們都通過評價(jià)來激發(fā)和調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造性。教師的課堂教學(xué)評價(jià)語是否得當(dāng)， 往往直接影響和決定學(xué)習(xí)的深度和教學(xué)效果[6]。

在執(zhí)教《咕咚》這一課時(shí)，教師始終對學(xué)生的回答進(jìn)行評價(jià)和引導(dǎo)，一步步將學(xué)生引入深度學(xué)習(xí)。

師：木瓜怎么會從高高的樹上掉進(jìn)湖里的呢？

生：因?yàn)槟竟鲜炝恕?/p>

師：我們看看這個(gè)“熟”字，它的下面是什么？

生：“熟”字下面是一個(gè)四點(diǎn)底。

師：這個(gè)四點(diǎn)底和什么有關(guān)？生：和水有關(guān)。

師：和水沒關(guān)系。我們上學(xué)期學(xué)過“點(diǎn)”，學(xué)過“黑”，有誰知道了？

生：四點(diǎn)底和火有關(guān)。

師：掌聲送給她。她上個(gè)學(xué)期學(xué)得非常好。四點(diǎn)底表示和火有關(guān)，比如我們“蒸”、“煮”，“烹飪”的“烹”，都是四點(diǎn)底。我明白了，“熟”就是把木瓜放在火上燒，燒到可以吃，是這個(gè)意思嗎？

生（齊）：不是。

師：你們剛才不是說四點(diǎn)底和火有關(guān)嗎？那這個(gè)“熟”是什么意思？

生：這個(gè)“熟”是木瓜在樹上長長長，長熟了的那個(gè)“熟”。

師：哦，這里“熟”是指木瓜長到可以吃了，是嗎？

生：是的。

師：謝謝你幫助我。木瓜熟了會從樹上掉下來，那桃子熟了會不會從樹上掉下來？

生（齊）：會。

師：原來食物的果實(shí)成熟了都會從樹上掉下來。這是一種很自然的現(xiàn)象。

三、總結(jié)與反思

深度學(xué)習(xí)是一種真實(shí)的學(xué)習(xí)，是一種注重理解應(yīng)用的學(xué)習(xí)。聯(lián)結(jié)語文要素，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，關(guān)注評價(jià)反饋，促進(jìn)學(xué)生深度理解和遷移運(yùn)用。教學(xué)中存在的諸多問題努力在今后的教學(xué)實(shí)踐中反思改進(jìn)，不斷探索，增長經(jīng)驗(yàn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]安富海. 促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)策略研究[J]. 課程.教材.教法，2014，34（11）：57-62.

[2]王睿娟. “遷移”在小學(xué)語文課堂教學(xué)中的運(yùn)用[J]. 語文學(xué)刊，2012（12）：168+174.

[3]劉吉才. 走出朗讀指導(dǎo)的誤區(qū)[J]. 教學(xué)與管理，2013（14）：30-32.

[4]趙霞. 言語教學(xué)的層級與實(shí)施[J]. 現(xiàn)代中小學(xué)教育，2016，32（05）：43-46.

[5]劉亞華.部編小學(xué)語文一年級下冊閱讀教材解讀與教學(xué)建議[J].教育視界，2018（02）：18-21.