張家軍　何心玥

【摘 要】教師是生命的存在，教育是教師以豐盈的自我生命去推動學生生命成長的過程。因此，教師評價應立足生命本真，關注教師的生命狀態(tài)，以教師的生命發(fā)展為評價旨歸。然而，當前教師評價存在著評價目的失當、評價主體缺位、評價方法單一和評價指標片面的問題，造成了對教師生命的遮蔽。為突破教師評價的實然困境，應以發(fā)展性評價目的引領教師生命成長，以自我反思性評價激活教師生命自覺，以綜合性評價方法彰顯教師生命意義，以多樣化評價指標推動教師生命整全發(fā)展。

【關鍵詞】評價 教師評價 生命存在 生命發(fā)展

2020年10月，中共中央、國務院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出要“改革教師評價，推進踐行教書育人使命”。教育是以生命影響生命的活動，教師評價不能只關注教師的職能性和工具性，而應把教師視為完整的生命存在。生命哲學是對人的生命本質的回歸，認為人是多維度的生命存在，強調(diào)對生命的整體關懷?；谏軐W的視角，探析教師評價的應然追求與實然困境，能為改進教師評價提供新思路。

一、生命發(fā)展：教師評價的應然追求

教師是具有多重生命的統(tǒng)一體，是自覺自為的、具有差異性的生命存在。在教育場域中，教師的生命質量是影響學生生命發(fā)展的關鍵因素。因此，對教師的評價應立足于教師的生命存在，關注教師的生命質量，以教師的生命發(fā)展為評價旨歸。

（一）教師是生命的存在

人是生命的存在，是兼具自然生命、社會生命和精神生命的統(tǒng)一體。自然生命是人存在的基礎，是個體社會生命和精神生命發(fā)展的前提。也就是說，教師首先是作為自然人存在，然后才是具有社會屬性和主體意識的存在。任何一種教育活動的開展都需要教師以整全的生命投入其中，生命哲學視域下的教師不再是一個“單向度的存在”，而是一個“多維度的建構”。教師不只是一個職業(yè)角色，具有外在工具性價值，教師更是完整的、活生生的生命存在，具有內(nèi)在的生命價值。對教師的評價必須關注教師作為完整的人所具有的多重生命維度，充分體現(xiàn)對教師生命的整體關懷。

生命哲學家所提出的“生命沖動”“生命意志”“生命體驗”等思想都彰顯了生命的主體性品格。教師作為自覺自為的生命存在，其生命實踐不是“先驗預成的”，而是在真實生活場景中不斷實現(xiàn)發(fā)展的動態(tài)過程。［1］教師作為具有自我意識的生命主體，能在與外部世界的互動過程中積極主動地進行自我建構和自我反思，不斷實現(xiàn)生命的創(chuàng)生。這意味著對教師生命的衡量應該是一個動態(tài)的過程，評價教師要把教師視為能動的主體，應關注教師的發(fā)展與改變，關注教師在不同職業(yè)生涯階段的成長，讓教師在超越自我的過程中實現(xiàn)生命的價值與意義。與此同時，教師的生命還具有差異性。由于教師的內(nèi)在特質和生活經(jīng)歷的不同，每個教師都是獨特的個體，而正是因為個體差異的存在才能塑造出一個豐富多彩的教育世界。生命的價值蘊含在差異之中，人之所以有價值并非因為他是人類的一員；恰恰相反，人類之所以有價值是因為他是由具體的人所組成。教師的生命價值并不是由“教師”這個抽象的名稱所彰顯，而是需要由獨特的教師個體來實現(xiàn)。

（二）教師評價最終應指向教師的生命發(fā)展

生命是不斷發(fā)展的。教師評價應指向教師的生命發(fā)展，喚醒教師的生命沖動，激發(fā)其生命活力，讓教師能夠以豐盈的自我生命去推動學生的生命成長，彰顯教師生命的價值與意義。

教師是教育場域中的重要資源，教育者天賦的使命是要改變生命，改變另一個外在于他的生命，賦予其人的內(nèi)涵和價值。［2］這一使命只能通過同樣具有生命屬性的教師才能完成。教育的過程是教師對發(fā)展中的學生進行生命影響的過程。在這個過程中，教師是以我的整個存在，我的全部生命，我的真本自性與學生相遇。教師通過生命間的對話與學生建立起“我與你”的關系。教育場域是生命場域，教師的生命質量和生命狀態(tài)對教育效果起著關鍵性的作用，教師的生命活力是教師提升教學能力、創(chuàng)新教學方法、更新教育理念的動力之源。只有當教師在工作中形成積極的生命體驗，教師的生命得到尊重和認可時，教師才能以充滿活力的生命狀態(tài)去推動學生的生命成長。與此同時，教師作為生命的主體，本身也有不斷發(fā)展的內(nèi)在需要，教師的發(fā)展不只是一個職業(yè)人的專業(yè)化過程，更是一個事業(yè)者的生命歷程［3］，只有在生命的基礎上去談教師的發(fā)展才是有意義的。然而，受工具理性和管理邏輯的影響，教育活動被解讀為一套工業(yè)化生產(chǎn)般的操作流程，教師被視為生產(chǎn)線上的工具，學生被視為最終的產(chǎn)品，以標準化、預設性的機械生產(chǎn)過程代替了多樣化、創(chuàng)造性的生命互動過程，這種轉變無疑擴大了教師和學生作為“物”的工具性能，忽視了其作為“人”的價值屬性，是對生命的扭曲。在這種背離生命的教育場域中，學校只是教師的工作場所，教育教學只是教師謀生的手段，外在的客觀標準成為衡量教師價值的唯一依據(jù)，勢必導致教師生命的貧瘠。當教師的生命之流枯竭，生命發(fā)展受阻時，教師日益衰竭的精神生命便難以再去點亮學生的生命，教育場域也就失去了生命的活力。

教育本身是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量提高而進行的社會活動。教師是作為發(fā)起行動和承擔責任的主體積極投入到教育活動中。教育作為一項成己成人的生命工程，教育場域就是生命成長的場域。因此，在教師評價中，不能將教師視為無差別的“物”，而應視為煥發(fā)生命活力的“人”，要重視教師的生命體驗，推動教師的生命發(fā)展，讓教師能以充盈的生命狀態(tài)投入到教育活動中，從而實現(xiàn)師生之間豐富的生命交流。

二、生命遮蔽：教師評價的實然困境

教師是生命的存在，教育場域是生命的場域。因此，一切教育相關活動的開展都應該立足于生命本真。然而，當前的教師評價缺乏對教師生命的關懷，主要表現(xiàn)為強調(diào)管理的評價目的而忽視了教師生命的價值性，評價主體缺位漠視了教師生命的自覺性，偏重量化的評價方法窄化了教師生命的豐富性，片面化的評價指標摒棄了教師生命的多樣性。

（一）評價目的失當，忽視教師生命的價值性

當前，由獎懲性的教師評價轉向發(fā)展性的教師評價已成為學界共識，但是這種轉向多停留在理論探討和政策宣傳層面。在教育實踐中，仍然是獎懲性教師評價占據(jù)主導地位，即教師評價多是基于學校管理者的立場，評價的目的傾向于監(jiān)督管理教師。具體來說，學校將各種評價考核的結果與教師的薪酬待遇、職稱評定等直接掛鉤，以此來調(diào)控教師的日常工作，從而保證學校的順利運轉。在這種評價目的的指導下，教師評價被視作控制教師的一種手段，成為一種外在的強制性力量，教師隨時隨地都處于會被問責的緊張氛圍之中，只關注眼前的利益得失，難以實現(xiàn)自身的長遠發(fā)展。此外，以管理為目的的評價傾向于對教師進行區(qū)分和排名，而這極易引發(fā)教師間的惡性競爭，形成互不信任的工作環(huán)境。

當教師評價的目的局限于監(jiān)督和管理教師時，意味著評價是對教師的工具化和職能化的塑造。失當?shù)脑u價目的只關注了“教師職能”而忽視了“教師本身”，注重教師的工具性價值，卻遮蔽了教師作為生命存在的內(nèi)在價值。這種評價目的“把個人完全看作是一個合理化秩序整體中的職能，并把個人當做職能來對待”［4］。教師被視為學校機器中的一個零件，被限制于職能服務中，對生命發(fā)展的追求逐漸被眼前的績效獎懲、崗位晉升、分數(shù)排名等追求取代，教師的“工具性自我”進一步被滋養(yǎng)出來。［5］然而，教師作為生命的存在，是獨立的、能動的、自由的主體，不僅要承擔起作為學校成員的責任，實現(xiàn)工具性價值，更重要的是應該關注自身的成長，實現(xiàn)作為人的生命價值。

（二）評價主體缺位，漠視教師生命的自覺性

教師是教育活動的主要承擔者，而教育是一項牽涉多方利益的活動，因此教師評價的主體應該具有多元性。早在2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中就提出要建立以教師自評為主，校長、教師、學生、學生家長共同參與的評價制度。但是在教育實踐中，教師自評一直難以真正落實。教師作為開展教育活動的主體，常常在評價中缺位，成為了評價的局外人。同時，以管理為目的的教師評價是基于X理論的人性假設，認為人都是好逸惡勞的，因而更加重視他律而非自律。這種教師評價往往自上而下開展，具有單向性和強制性，容易引起評價者與被評價者之間形成對立掌控而非合作促進的關系，進而引發(fā)教師對評價產(chǎn)生厭惡與抵抗的情緒。當教師被排除在評價活動之外，成為被規(guī)定、被解釋、被衡量的客體時，教師就難以產(chǎn)生“評價認同”，然而，只有被教師“認可和贊同”的評價，才能對教師的發(fā)展產(chǎn)生積極的影響。

人是自覺、自為的存在物。根據(jù)馬斯諾的需要層次理論，人有自我實現(xiàn)的高層次需要，這意味著教師具有不斷發(fā)展的內(nèi)驅力，并且能夠主動地約束和指導自身行為。因此，教師不應是被評價的客體，而應是不斷發(fā)展的主體。具體來說，教師不僅在內(nèi)部世界的構建中表現(xiàn)出主體性，能夠自我認知、自我規(guī)劃和自我發(fā)展，而且也在與外部世界的互動中表現(xiàn)出主體性，能夠在外部教育實踐活動中自主選擇、獨立判斷和不斷創(chuàng)造。生命的自覺性意味著教師并非是學校工廠中的教學工具，而是復雜教育情境中的反思性實踐者，教師需要在同情境的對話中、同他人的協(xié)作中不斷進行自身省察與反思，彰顯生命的活力，成為自身成長的促進者。

（三）評價方法單一，窄化教師生命的豐富性

科學主義和實證主義共同打造了一個測量的時代。在這個時代，人們愈來愈傾向于把社會中的一切事物都納入理性的框架中加以整合，并賦予其對應的數(shù)值分數(shù)，以此對不同對象進行比較和評判。人們認為數(shù)字面前不再有關系和人情，所以更為客觀公正，并且數(shù)字還具有統(tǒng)計意義，便于管理者操作和分析。［6］因此，以測量為工具的量化評價方法備受青睞。在教師評價中，許多學校的管理者采用量化的評價方法，將教師的各項工作內(nèi)容轉化為數(shù)字指標，以準確的分數(shù)和排名來客觀地評價教師。但這種看似“公正”的標準化數(shù)字雖形式公平卻忽視了實質公平，因為這種評價方式只關注最終的數(shù)據(jù)結果，并不關心數(shù)字背后的實質差異，有著去過程化、去情境化的特點，由此造成了內(nèi)容與形式、質量與數(shù)量的分離。

量化的評價方法將教師視為可以測度的客體，將教師生命的多個維度轉化為標準化、可計算、可測量的數(shù)字。然而，抽象的數(shù)字難以衡量生命的厚度。首先，教育過程具有復雜性、長期性、滯后性等特點，這意味著教師的勞動成果難以被完全量化。其次，量化的評價方法只能測量剛性指標，如學生成績、課時、科研成果等，而教師的職業(yè)認同感、職業(yè)效能感、師德師風、創(chuàng)新精神等軟性指標則難以用數(shù)字說明。因此，量化的評價方法可能僅僅是測量了人們能輕而易舉測量并且最終能評估的東西，而非測量人們真正重視的東西。［7］這樣的評價方法容易導致教師的片面發(fā)展。最后，量化的評價方法將教師抽象為可比較的數(shù)字符號，在這一抽象化的過程中忽視了不同生命主體的差異性。總之，教師的生命無法化約為一個無名稱、無面目、無差等的數(shù)字［8］，量化的評價方法窄化了教師生命的豐富性。

（四）評價指標片面，摒棄教師生命的多樣性

傳統(tǒng)教師評價將“學生分數(shù)、升學率、文憑、論文、榮譽帽子”作為評價的主要指標。2018年9月，習近平總書記在全國教育大會上提出要破除“五唯”痼疾，這在一定程度上糾正了教師評價過于偏激的問題。但由于高考制度是以分數(shù)作為人才選拔的主要依據(jù)，因此大多數(shù)學校仍然將學生成績和升學率作為評價教師的決定性指標。然而，學生的學業(yè)成績除了受教師的教育教學能力影響外，還受到其學習態(tài)度、智力水平、家庭資本等因素的影響，與教師的教育教學工作并非是簡單的線性關系，將評價教師的指標局限于分數(shù)和升學率，只窺見了教師教學工作的一個方面，難以反映其工作的全貌。同時，教師工作是一項融智力、體力、智慧、情感為一體的工作［9］，教師不僅承擔著教書的責任，還肩負著育人的使命。教師評價除了要關注教師的教育教學實績及教學技能外，還應注重教師的道德修養(yǎng)、專業(yè)素質、教育理念、創(chuàng)新精神等，教師評價不只是對教師工作結果的考核，還應重視教師在工作過程中的發(fā)展。此外，由于發(fā)展階段及工作崗位的差異，教師的工作職責、工作重心和工作難度各不相同，但學校往往采取統(tǒng)一的評價指標，忽視了教師的個體差異性。

重分數(shù)、重結果的評價指標忽視了教師生命的整全性，只關注教師教學的最終成果，舍棄了教師工作中其他有價值和意義的維度。這種片面的評價指標忽視了教師生命的多維性。與此同時，人是多元、多樣和差異化的存在，用同質化的指標去評價差異性的個體，也是對教師的片面認識。這種片面性的評價指標摒棄了教師生命的多樣性。

三、突破路徑：促進教師生命發(fā)展的路徑選擇

教育是成人成己的生命活動，教師的生命質量和生命狀態(tài)對教育活動的開展起著至關重要的影響。為避免教師評價中出現(xiàn)遮蔽教師生命的情況，應確立發(fā)展性的評價目的，關注教師的評價主體地位，采用綜合性的評價方法，建立多樣化的評價指標。

（一）以發(fā)展式評價目的引領教師生命成長

目的具有引導性，有什么樣的評價目的就會形成什么樣的評價行為。評價目的決定著評價方法的選擇、評價主體的確立和評價指標的制訂。教師作為學校組織的成員和教育教學活動的執(zhí)行者，以管理為目的開展教師評價本無可厚非，但管理只是教師評價的一個目的，而非唯一目的。教師評價的初衷既要為管理者對教師的遴選、晉升、加薪等決策提供依據(jù)，更應該為教師的專業(yè)發(fā)展提供指導。以管理為目的的教師評價主要是依靠獎懲手段來約束教師的行為，教師受到外部壓力的作用，在短期內(nèi)會呈現(xiàn)出發(fā)展的趨勢，但這種表層的發(fā)展缺乏內(nèi)在動力，是教師在他者規(guī)訓下的被動之舉。管理式的教師評價排除了教師的個性差異和情感需求，長此以往，教師就會喪失工作的熱情和生命的活力，淪為無生命感的教學機器。

教師評價應以教師發(fā)展為目的。一方面要關注教師的專業(yè)發(fā)展，促進教師專業(yè)提升；另一方面要關注教師的生命發(fā)展，助力教師生命價值的實現(xiàn)。發(fā)展式的教師評價主張以欣賞和贊美的眼光來看待教師，尊重教師的個體差異，幫助教師形成專業(yè)認同、樹立專業(yè)自信，讓教師在評價的過程中能充分挖掘自我潛能，積極主動地實現(xiàn)自身發(fā)展。并且，這種教師評價的態(tài)度和立場，是站在教師本身而非站在教師之外評價教師［10］，充分彰顯了教師作為生命主體的價值與意義。教師將評價視為診斷自身發(fā)展水平的工具，可激活教師自我提升的內(nèi)在動力。發(fā)展式教師評價不再是問責教師的壓力源，而是成為引導教師成長的動力源，教師通過發(fā)展式評價能實現(xiàn)專業(yè)和自我生命的雙重發(fā)展。

（二）以自我反思性評價激活教師生命自覺

他人評價將教師視為被動的客體，忽視了教師是具有自我意識的生命存在。評價教師應該尊重教師的主體地位，充分發(fā)揮教師成長的內(nèi)在動力，鼓勵教師積極主動地參與整個評價過程，通過自我反思性評價激活教師生命自覺，使教師成為自我成長的引導者。

自我反思性評價將教師視為重要的評價主體，尊重教師的獨特性和差異性，允許不同教師在發(fā)展方向、發(fā)展目標、發(fā)展速度等方面呈現(xiàn)出不同樣貌，強調(diào)教師個體的縱向發(fā)展，而非教師之間的橫向比較。同時，自我反思性評價滲透教師成長的整個過程，具有持續(xù)性和動態(tài)性，這種評價能夠幫助教師隨時進行自我診斷、自我分析、自我教育和自我改進，相比于他人評價，更有助于促進教師持續(xù)性的成長和發(fā)展。［11］為更好地開展自我反思性教師評價，首先，需要創(chuàng)設民主、和諧的評價環(huán)境。學校一方面應將評價的自主權還給教師，讓教師感受到自己是被信任、被尊重的主體；另一方面應淡化教師評價的獎懲色彩，消除教師對評價的抵觸心理。教師只有在一種開放、融洽的評價氛圍中，才能真實地開展自我評價，敢于指出自身缺點和不足，進而不斷總結和反思，實現(xiàn)自我成長。其次，學校還應該為教師提供相關培訓和指導，以此提高教師的自評能力。學?？梢酝ㄟ^開展專題講座、分享優(yōu)秀的自評案例等方式，幫助教師掌握自評的操作步驟和方法技巧，還可以成立專家小組，對教師的自評過程進行實時跟進，及時為教師提供專業(yè)支持，保證評價的可信性和有效性。

（三）以綜合性評價方法彰顯教師生命意義

人是多維度的、具有差異性的生命存在。因此，沒有哪一個人可以簡化為統(tǒng)計學中的抽象數(shù)字。唯量化的評價方法窄化了個體生命的豐富性，使教育活動由人文性、不確定性逐漸走向了過分強調(diào)科學性和精確性的誤區(qū)。［12］因此，教師評價應采用綜合性的評價方法，更為全面地評價教師的工作過程和結果，彰顯教師生命的豐富意義。

為此，評價教師可采用量化與質性相結合的評價方法。量化評價具有便于操作、客觀、精確的優(yōu)點，可通過統(tǒng)計學生學業(yè)成績、教師課時量、發(fā)表論文量、獲獎次數(shù)等達成。但量化評價的結果并不能涵蓋教師工作的全貌，并且標準化的分數(shù)忽視了教師的個體差異，缺乏人文關懷，因此，還需要結合質性評價的方法來彌補量化評價的不足。比如，可采用課堂觀察、教師教學日志、教師成長檔案袋等方法，搜集更多帶有情境性、個性化、過程性的原始資料，以便更加直觀、全面地了解教師的工作情況。質性的教師評價把教師視為生命的存在，關注教師的工作過程，充分尊重教師的個體差異，是一種有溫度、有人情味的評價方法，但也存在著主觀性過強、操作難度大等缺點?？傊?，量化和質性的評價方法各有優(yōu)劣，各有側重，教師評價應合理兼顧這兩種方法，將量化數(shù)據(jù)和質性材料有機結合，深刻詮釋教師作為生命主體的豐富性，既關注教師的工作結果，也重視教師的工作過程，全面地對教師工作展開評價。

（四）以多樣化評價指標推動教師生命整全發(fā)展

教師是多重維度的生命存在，其工作具有復雜性。對教師的評價不能只局限于教師工作的某一方面，應該建立多樣化的評價指標，以多維度、全方位的教師評價推動教師生命的整全發(fā)展。

首先，以師德師風作為教師評價的第一指標。任何教育活動的開展都有倫理性的要求，教師作為推動學生生命發(fā)展的主體，其德行優(yōu)劣對學生的成長具有不容忽視的影響。因此，教師評價應以師德為先，細化師德評價指標，以評價推動師德師風的常態(tài)化建設。其次，教師評價指標應該兼顧教學實績和育人成效。教師承擔著教書育人的使命，教師評價不僅要關注教師的專業(yè)知識和專業(yè)能力，引導教師上好每一堂課，同時也要落實立德樹人的根本任務，將教師對學生的思想教育、心理疏導、生涯發(fā)展指導等納入教師評價指標體系，扭轉“重教書，輕育人”的不良傾向。此外，教師承擔著多重職責，教師評價指標還應涵蓋教師的行政工作經(jīng)歷、家校聯(lián)系情況、課后服務水平、教研能力等多個方面。但需要注意的是，由于教師職務及職業(yè)生涯發(fā)展階段的差異，對不同的教師應該形成不同的評價指標權重，按照教師的差異劃分不同的“評價域”，教師可根據(jù)對應的“評價域”明確未來的發(fā)展方向和定位，引領自身專業(yè)成長。［13］最后，教師評價指標還應考慮到教師的職業(yè)體驗，關注教師的職業(yè)認同感、職業(yè)效能感以及職業(yè)幸福感等內(nèi)在維度，達成全面評價教師的工作質量，進而促進教師生命的整全發(fā)展。

（責任編輯：王振輝）

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