王建華

道德與教育共同維護(hù)著現(xiàn)代社會(huì)的運(yùn)轉(zhuǎn)。沒(méi)有道德就沒(méi)有教育。沒(méi)有教育也就不可能有道德的人，更不可能有道德的社會(huì)。道德、教育與社會(huì)正常運(yùn)行密不可分。道德起源于人的自然中的善，教育則是利用了人的自然的可完善性或可教性，以創(chuàng)造崇高生活的可能。道德教育就是要利用教育來(lái)張揚(yáng)人性中的善，并抑制可能的惡，從現(xiàn)實(shí)生活轉(zhuǎn)向可能生活?！拔覀兊慕逃齼H僅不使人變壞是不夠的，應(yīng)該使人變好。”人是道德與教育發(fā)生聯(lián)系的中介。只有人既需要道德的約束又需要教育的幫助。人的自然是道德與教育的共同載體。沒(méi)有道德的約束，人的教育不可能展開(kāi)；沒(méi)有教育的幫助，道德的約束則很難持久。

人類(lèi)社會(huì)，道德的衰落伴隨著教育的危機(jī)。教育中的道德危機(jī)也意味著社會(huì)的道德危機(jī)?，F(xiàn)代社會(huì)中，學(xué)校的繁榮與教育的式微并存，物質(zhì)的進(jìn)步與精神的衰退同步。雖然不能說(shuō)是物質(zhì)的進(jìn)步導(dǎo)致了精神生活的萎縮，也不能說(shuō)是學(xué)校教育的大發(fā)展導(dǎo)致了社會(huì)道德的危機(jī)。但一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)是，現(xiàn)代社會(huì)中教育與道德一起呈現(xiàn)危機(jī)的狀態(tài)絕不是偶然或巧合。現(xiàn)代社會(huì)和現(xiàn)代教育中的道德危機(jī)不同于一般意義上的道德敗壞。道德危機(jī)是抽象的，是一種存在狀態(tài)；而道德敗壞則是具體的，是一種社會(huì)現(xiàn)象。二者之間的區(qū)別就像壞人和做了壞事的人一樣。壞人是對(duì)人的生存狀態(tài)的一種高度抽象，做壞事的人則是對(duì)于人的日常生活中一個(gè)具體場(chǎng)景的描述。雖然常識(shí)告訴我們，壞人總做壞事，做壞事的多是壞人。但人的常識(shí)理性可以證實(shí)，壞人并不是盡做壞事，壞人有時(shí)也做好事；反之，做了壞事的人也并不一定就是壞人，好人有時(shí)也做壞事。道德危機(jī)與道德敗壞的關(guān)系也一樣?！暗赖率澜绲碾y題在于：‘壞是伴隨著‘愛(ài)而到來(lái)的。”道德實(shí)現(xiàn)的前提總是某種善的匱乏?，F(xiàn)代社會(huì)和現(xiàn)代教育中存在道德危機(jī)并不是說(shuō)每一個(gè)人都道德敗壞，盡做壞事。教育中的道德危機(jī)的重要表征就是人的普遍的道德冷漠和道德平庸，即“好人”匱乏的危機(jī)。在道德德性上，好人與壞人之間沒(méi)有第三條路。那些所謂不好不壞的人最終定會(huì)主動(dòng)或被動(dòng)地滑向壞人。在道德上如果我們不能做個(gè)好人，那其實(shí)離個(gè)壞人也就不遠(yuǎn)了。同樣，只要現(xiàn)代社會(huì)不再把道德性作為判斷是非的標(biāo)準(zhǔn)，只要人們主動(dòng)摒棄了本能的憐憫與同情，自然在個(gè)人身上不充分在場(chǎng)，道德的危機(jī)也就開(kāi)始降臨。教育作為一項(xiàng)道德事業(yè)，原本對(duì)于道德危機(jī)十分敏感。教育本身甚至就是社會(huì)抵御道德“病毒”的有效“抗體”。但現(xiàn)代以來(lái)，在資本主義精神的沖擊下，在現(xiàn)代性宏偉規(guī)劃和實(shí)用主義哲學(xué)的誘惑下，教育本身的道德性開(kāi)始坍塌。畢竟古典教育在起源上的道德性并不能保證現(xiàn)實(shí)中的現(xiàn)代教育是道德的。由此，道德教育也成為現(xiàn)代教育中揮之不去的夢(mèng)魘，教育中的道德危機(jī)也就不可避免。

在道德方面，現(xiàn)代教育是一個(gè)典型的“兩面派”?，F(xiàn)代社會(huì)的道德教育總是“高不成，低不就”。一方面現(xiàn)代教育借助人的自然征服自然本身，另一方面現(xiàn)代教育又為了自然本身而去壓制人的自然（德性）。在人性與自然的沖突中，現(xiàn)代教育選擇了人性（知性）。但在身體與靈魂的沖突中，現(xiàn)代教育又選擇了身體而放棄了靈魂。這也就意味著，現(xiàn)代教育雖然在合法性上是以人性假設(shè)為基礎(chǔ)，但其根本的宗旨是為了身體而不是靈魂，是為了知識(shí)而不是道德?，F(xiàn)代教育是以知識(shí)為目的，而不是以人為目的。本來(lái)知識(shí)是實(shí)現(xiàn)人的自由發(fā)展的一種手段，結(jié)果人卻成了知識(shí)的工具。不是人控制了知識(shí)，而是知識(shí)在規(guī)訓(xùn)著人。知識(shí)獨(dú)立于人而存在，人反倒成了知識(shí)人。在上述一系列看似矛盾的選擇中，現(xiàn)代教育呈現(xiàn)了它吊詭的合理性邏輯，即人性是復(fù)雜的，教育也是復(fù)雜的，人性有多少種自由的可能，教育就有多少種可能的控制。在這種現(xiàn)代性邏輯下，教育內(nèi)在的崇高性被外在的世俗性和功利性所取代，道德教育成了一種教化或控制的技術(shù)，而不再是激勵(lì)人追求美好生活的藝術(shù)。事實(shí)上，無(wú)論何時(shí)，道德教育必須關(guān)照人的自然。如果道德教育忽視了人的自然狀況，完全服務(wù)于政治意識(shí)形態(tài)或抽象的社會(huì)需要，就會(huì)淪為空洞的說(shuō)教。這種道德教育也許可以加速人的社會(huì)化，但卻不符合教育的道德，也不是道德的教育。

（摘自《教育指歸》，福建教育出版社，2022年版，有刪改）