盛志武

我與何杰老師相熟已久，在我印象中，何老師對于教育的情懷從未淡薄，始終如一，鉆研進(jìn)取。多年以前，何老師對于文本解讀下過苦功夫，他對于辯詞析句、細(xì)讀文本有著精深的造詣，問題設(shè)計(jì)、課堂引導(dǎo)等教學(xué)藝術(shù)更達(dá)爐火純青的地步。何杰老師很早就被評為正高級職稱，很早就被授予特級教師稱號。在一般教師看來，他也算是功成名就，可以馬放南山。但何老師卻超越功利，對于語文教學(xué)的思考從未停止。這次學(xué)習(xí)了何老師對于自己教學(xué)思想的總結(jié)和他的課例，我發(fā)現(xiàn)他又進(jìn)入一個新的階段。

重視學(xué)情，以學(xué)定教，一直是教學(xué)的基本原則。但或許是因?yàn)檎Z文學(xué)科的特點(diǎn)，語文教師對于學(xué)生認(rèn)知的關(guān)注大多停留在概念層面，即使關(guān)注到學(xué)情，也是概念上認(rèn)同，行動上模糊。因此，很多語文教師的課上得比較隨意，這自然可以把課上得精彩紛呈、百花齊放，但也容易出現(xiàn)教不對學(xué)的情況，以至真實(shí)的學(xué)習(xí)無從發(fā)生。

語文和數(shù)據(jù)，似乎是一對矛盾。語文作為人文科目，有太多情感、品味、感受等不可量化的內(nèi)容;正是因?yàn)槠洳豢闪炕?，語文才有其獨(dú)特的魅力。但語文作為一門課程，如果完全不能量化，就會使其科學(xué)性大大下降，語文教學(xué)的隨意性就會大大增加。而這又恰恰是當(dāng)前語文教學(xué)“少、慢、差、費(fèi)”的重要原因。

可貴的是，何老師在這方面做出了有益的探索。很多年以前，他就在各個場合提出“吃透教材、吃透學(xué)生”八字教學(xué)備課原則。多年以來，他在“吃透教材”方面在語文教學(xué)界獨(dú)樹一幟，而今他又在“吃透學(xué)生”方面做出有益的探索，用他的話來說，要追求語文教學(xué)的科學(xué)化。他提出了影響語文能力，特別是理解能力的三大要素：積累、思維與境界。并且他堅(jiān)信，學(xué)生的認(rèn)知是可以也應(yīng)該被清晰描述的。

他在教學(xué)中最常思考的就是學(xué)生對某個問題的認(rèn)識是由什么因素影響的，學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和認(rèn)知層次是什么，以及教師基于對認(rèn)知特點(diǎn)和認(rèn)知層次的分析，所提供的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式有何不同。比如，《〈論語〉十二章》的教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式都是依據(jù)他對學(xué)情調(diào)研和分析而來。先說教學(xué)方式，何老師在這一課中主要采用講授法。這個不那么時髦、一直被某些“改革家”批評的教學(xué)方法，一直在被何老師堅(jiān)持使用。但學(xué)生可以從他的講授中明顯感到學(xué)習(xí)的收獲和思維的提升。誠如何老師所言：“問題不在于是否要講，而是如何在恰當(dāng)時機(jī)講，如何講得恰切、講得透徹。這不僅需要教師對于教學(xué)內(nèi)容有精準(zhǔn)理解，還需要教師對學(xué)生的認(rèn)知需求有精準(zhǔn)把握。”上課前，何老師對學(xué)生做了前測，其中選擇題所設(shè)的選項(xiàng)，各自反映學(xué)生在初讀《〈論語〉十二章》時的認(rèn)知狀態(tài)。以下面這道前測題為例：

“君子喻于義，小人喻于利。”這則語錄最能反映出孔子的何種價(jià)值觀和思考方式？（ ）

A.責(zé)備賢者（選擇比例10%）

B.因材施教（選擇比例38%）

C.重義輕利（選擇比例52%）

D.推己及人（選擇比例0%）

如果選擇了D，說明學(xué)生沒有理解這則語錄的字面意思。如果選擇了B，說明學(xué)生頭腦中有孔子“因材施教”的意識，也讀懂了“喻”字的意思，但對于孔子的思想沒有完全領(lǐng)悟，沒有理解本則語錄的表達(dá)針對性。選C的學(xué)生最多，他們可能對于孔子重義輕利的思想印象很深，看到“君子”“小人”的說法，自然就選了C。然而他們很可能不理解“喻”的意思，更不理解“君子”“小人”概念在先秦時期的含義。從根本上說，學(xué)生還是缺少對于語錄針對性探究的意識。沒有選擇參考答案A，是因?yàn)槎鄶?shù)學(xué)生不太理解“責(zé)備賢者”的思想觀念。以上這些內(nèi)容如果沒有教師的講解，學(xué)生是不可能真正理解的，何老師在本課的講授內(nèi)容也全部源于此。

另外，從何老師的講解中，我們明顯感覺到他對于學(xué)生思想方法和思維路徑的重視。何老師從不排斥將自己的結(jié)論告訴學(xué)生。但他認(rèn)為，如果僅僅是將結(jié)論“交”給學(xué)生，那不是教學(xué)，學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)并沒有發(fā)生，文科教學(xué)始終存在這個問題。何老師曾說，他聽過的許多課，看過的許多文本解讀都只是教師個人結(jié)論的復(fù)述和情緒的傳遞，很少看到和聽到結(jié)論得出的依據(jù)或情感表達(dá)的原理。我對此亦有同感。

在何老師看來，講授無罪，講授有用，關(guān)鍵是講什么、怎么講。在何老師的案例中，我們看到何老師給學(xué)生指出“克己復(fù)禮”是“仁”這一概念的內(nèi)涵。這個結(jié)論自然可以商榷，允許大家見仁見智。但他的結(jié)論講授策略很值得學(xué)習(xí)。他先指出另三個選項(xiàng)都是在講“仁”是要對別人好—這是在提示學(xué)生言語的意義指向，而對別人好之類的品質(zhì)與墨子的兼愛并沒有本質(zhì)區(qū)別—這是在提醒學(xué)生注意各家觀點(diǎn)的獨(dú)特性。同時，對別人好是“仁”的外在表現(xiàn)，四個選項(xiàng)中唯有“克己復(fù)禮”是在講仁愛之心的形成機(jī)制，這恰是概念內(nèi)涵的重要概括方式。之后，何老師給學(xué)生講四個“非禮勿……”與只說一個“非禮勿動”的表達(dá)思想的區(qū)別，更是在提醒學(xué)生不同表達(dá)方式的表達(dá)效果不同，并且要關(guān)注四個“非禮勿……”之間的內(nèi)在關(guān)系。以上這些講解就屬于思想方法和思路的點(diǎn)撥，這些點(diǎn)撥對于學(xué)生舉一反三具有重要作用。雖然表面上看到的是教師只是在講解，但這個講解卻是在激發(fā)學(xué)生的主體性。

何老師強(qiáng)調(diào)自己在從“吃透教材”向“吃透學(xué)生”轉(zhuǎn)變。在我看來，兩個吃透的根本在于“吃透思維”—“吃透”作者的寫作思路、“吃透”學(xué)生的思考過程，教師則要將這兩個過程融合在一起，用正確的思想方法和思維路徑，按照學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律進(jìn)行教學(xué)，最終培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，達(dá)到“教是為了不教”的目標(biāo)。

何老師在自述文章中也提出了他的困惑：他沒有足夠把握通過“優(yōu)質(zhì)講課”換來學(xué)生語文成績的普遍提高。 何杰老師的困惑體現(xiàn)出他作為教師對學(xué)生前途命運(yùn)的關(guān)注。據(jù)我所知，何老師是素質(zhì)教育的堅(jiān)定信奉者，也從來不會因?qū)W生的成績對同行或?qū)W生做簡單粗暴的評價(jià)。但他不是分?jǐn)?shù)的虛無主義者，他相信從根本上說，學(xué)生的語文成績應(yīng)該與學(xué)生的語文素養(yǎng)正相關(guān)，也應(yīng)該和教師的施教行為密切相關(guān)。何老師所教班級的語文成績也一直很好，培養(yǎng)出很多優(yōu)秀的學(xué)生，但他坦承他并不能真正說清楚這些成績的取得（自然也包括某些不甚理想的成績的獲得）與他的教學(xué)有多大關(guān)系。

何老師有意識地分析了學(xué)生認(rèn)知結(jié)果的成因并力求使其結(jié)構(gòu)化、數(shù)據(jù)化，堅(jiān)信學(xué)生的語文認(rèn)知可測、可評、可分析，并可以根據(jù)測評結(jié)果分析確定相應(yīng)的教學(xué)方案。如果何老師的研究逐漸形成體系，并且有更多的教師參與共同建設(shè)，通過大量的分析案例的積累，并通過對大數(shù)據(jù)的分析，我們或許可以對于看上去千變?nèi)f化、無規(guī)律可循的學(xué)生語文認(rèn)知做出清晰描述。隨著人工智能技術(shù)的發(fā)展，通過智慧技術(shù)實(shí)現(xiàn)個性化教學(xué)，或許指日可待。倘能如此，當(dāng)年孔子所提倡的“因材施教”理想就可以真正實(shí)現(xiàn)了。

（作者系北京市西城區(qū)教育研修學(xué)院研修員，特級教師，正高級教師）

責(zé)任編輯：孫昕