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        可以從芬蘭教育學(xué)什么

        2022-02-21 11:33:59常生龍
        教師博覽·中旬刊 2022年1期
        關(guān)鍵詞:芬蘭幼兒園學(xué)校

        常生龍

        芬蘭的基礎(chǔ)教育,因?yàn)樵赑ISA等國際測評中有突出的表現(xiàn),所以備受關(guān)注,前往芬蘭學(xué)習(xí)、調(diào)研取經(jīng)的教師和教育專家絡(luò)繹不絕。大家都想探究芬蘭基礎(chǔ)教育成功背后的奧秘,看是否有什么經(jīng)驗(yàn)可以在其他國家和地區(qū)推廣?!哆@就是芬蘭教育》一書的作者錢文丹2015年到芬蘭求學(xué),之后在芬蘭從事對中國教師的培訓(xùn)工作。她根據(jù)自己在芬蘭各地學(xué)校的走訪、觀察所獲得的第一手資料和自己對芬蘭基礎(chǔ)教育的研究而完成的《這就是芬蘭教育》一書,給我們提供了一個(gè)了解芬蘭教育更加真實(shí)、更具客觀性的視角。

        一、和諧的教育環(huán)境

        教育是一個(gè)系統(tǒng)工程,僅靠教育行業(yè)內(nèi)部的努力是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,一個(gè)良好的生態(tài)環(huán)境對教育的發(fā)展起著非常重要的作用。

        在芬蘭,孩子從出生開始,就會(huì)享受到國家按月支付的100歐元左右的生活費(fèi),直到其滿18歲。孩子18歲開始獨(dú)立了,需要面對租房等經(jīng)濟(jì)壓力,政府給予的補(bǔ)助就更多了。芬蘭的孩子從小學(xué)開始享受終身免費(fèi)教育的權(quán)利,只要他想上學(xué),無論哪個(gè)學(xué)段所需的經(jīng)費(fèi)全部由國家承擔(dān)。而且自1948年開始,芬蘭就為所有中小學(xué)生提供免費(fèi)午餐,保障了學(xué)生的營養(yǎng),又培養(yǎng)了他們良好的飲食習(xí)慣,更促進(jìn)了整個(gè)社會(huì)對公平和平等的重視。

        政府和社會(huì)福利部門支持并鼓勵(lì)家長在家育兒,特別是對于3歲以下的孩子的父母,并按月發(fā)放育兒補(bǔ)貼。送到幼兒園讀書的孩子,需要繳納一定的費(fèi)用,但這個(gè)費(fèi)用并不是固定的,和家庭的經(jīng)濟(jì)狀況有直接的關(guān)系——家庭收入高的繳費(fèi)多,家庭收入低的繳費(fèi)少,甚至免費(fèi)。這是為了打破平均,給弱勢群體更多照顧。

        芬蘭調(diào)節(jié)國家的貧富不均問題,不只體現(xiàn)在幼兒園收費(fèi)上。芬蘭人的失業(yè)津貼、育兒津貼等也沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn),都要看一個(gè)人的年收入,甚至對違反交通規(guī)則的罰款也沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。他們用良好的制度闡釋了什么是公平,讓我們深刻認(rèn)識(shí)到公平不等于平均,不等于一刀切。

        我們都知道,辦學(xué)質(zhì)量高的學(xué)校往往能得到更多的教育資源,使得他們能吸引到更優(yōu)秀的老師和學(xué)生,形成學(xué)校辦學(xué)的良性循環(huán)。芬蘭卻有不同的做法。芬蘭政府對學(xué)校的撥款是按學(xué)生數(shù)量來算的,而不是看工作績效或升學(xué)率,因此基本能保證偏遠(yuǎn)地區(qū)和中心城區(qū)教育經(jīng)費(fèi)的公平。芬蘭教師的工資基本上也都是同一水平,這樣便能吸引熱愛教育的教師去小城市、鄉(xiāng)村工作。事實(shí)上,很多芬蘭教師就不太喜歡大城市的喧鬧,更喜歡去鄉(xiāng)村教書。芬蘭首都赫爾辛基市區(qū)學(xué)校里的優(yōu)秀教師,就不如城郊和鄉(xiāng)村的多。政府在分配教育經(jīng)費(fèi)時(shí),還特別注意到不同學(xué)段之間的差異,善于把教育資源精準(zhǔn)地投放到最需要的地方。比如,芬蘭花在初中生身上的經(jīng)費(fèi)最多,每人每年平均達(dá)到1.2萬歐元。

        在國家的強(qiáng)力推動(dòng)下,芬蘭的基礎(chǔ)教育課程基本上每10年進(jìn)行一次改革,并越來越關(guān)注孩子的健康成長和個(gè)性發(fā)展。整個(gè)國家的基礎(chǔ)教育課程呈現(xiàn)出四個(gè)特征:一是學(xué)生在校學(xué)習(xí)時(shí)間相對較少。小學(xué)生每天4~5節(jié)課,中學(xué)生每天5~6節(jié)課;從家庭作業(yè)看,學(xué)生每周的作業(yè)時(shí)間為3個(gè)小時(shí)左右。芬蘭的基礎(chǔ)教育體系有這樣的共識(shí)——少即是多。對正在成長發(fā)展的兒童來說,休息與玩耍能夠更好地刺激大腦發(fā)育。二是在課程設(shè)置上,手工制作、戶外活動(dòng)等需要親身實(shí)踐的課程占比很高。他們希望這樣的課程能讓學(xué)生進(jìn)一步運(yùn)用和鞏固從課堂上學(xué)到的技能。三是分科教學(xué)和跨學(xué)科教學(xué)雙管齊下。分科教學(xué)從縱向上讓學(xué)生在每個(gè)學(xué)科內(nèi)部深入發(fā)展知識(shí)和技能;跨學(xué)科學(xué)習(xí)從橫向上把不同學(xué)科融合,打通學(xué)科邊界,連接課程學(xué)習(xí)與社會(huì)生活。四是課程的設(shè)置不僅注重學(xué)什么,還關(guān)注怎么學(xué)。

        芬蘭學(xué)校運(yùn)行中最具特色的一點(diǎn)是分布式領(lǐng)導(dǎo),它強(qiáng)調(diào)學(xué)校的發(fā)展不能光憑一個(gè)“英雄式”的能干的校長,而是需要校長、學(xué)校所有教師和學(xué)生形成合力;強(qiáng)調(diào)學(xué)校的每個(gè)成員都應(yīng)該成為自己本職工作的領(lǐng)導(dǎo)者、主動(dòng)學(xué)習(xí)者。這種分布式領(lǐng)導(dǎo)構(gòu)建了一個(gè)結(jié)構(gòu)性的聯(lián)合力量網(wǎng)絡(luò),所有人都不需要對上級(jí)負(fù)責(zé),而是要發(fā)揮自我反思、自我監(jiān)督、自我評估等能力,去計(jì)劃、去評估、去實(shí)現(xiàn),共同把學(xué)校做成一個(gè)學(xué)習(xí)社區(qū)。它同時(shí)也要求學(xué)校對內(nèi)要建立一種分享文化,強(qiáng)化每個(gè)教師的主人翁意識(shí),進(jìn)而提升教師在教學(xué)、構(gòu)建學(xué)習(xí)環(huán)境方面的領(lǐng)導(dǎo)力;對外要主動(dòng)構(gòu)建一種合作關(guān)系網(wǎng)絡(luò),通過廣泛的對外聯(lián)系,幫助孩子們與各個(gè)領(lǐng)域的專家、職業(yè)工作者對話。

        二、以學(xué)生的發(fā)展為本

        “以學(xué)生的發(fā)展為本”,這樣的口號(hào)大家耳熟能詳,但在具體的教育實(shí)踐中是否得到了有效落實(shí)?還是來看看芬蘭是如何做的吧。

        芬蘭的幼兒園,沒有小班、中班和大班的說法。他們不嚴(yán)格按年齡分組,而是實(shí)行混齡制,一般0~3歲是一個(gè)小組,3~6歲又是一個(gè)小組。幼兒的學(xué)習(xí)不僅僅發(fā)生在教師的教學(xué)實(shí)踐中,更時(shí)時(shí)體現(xiàn)在同伴的各種示范和互助中。幼兒園為孩子營造了多樣化的活動(dòng)氛圍,比如學(xué)科啟蒙空間、社會(huì)化空間、情感化空間等,幫助孩子健康成長。有20%的兒童在幼兒園接受過特殊教育輔導(dǎo),其中7%是因?yàn)檎Z言發(fā)展遲緩,13%是進(jìn)行行為或心理輔導(dǎo)。芬蘭人認(rèn)為,孩子出問題的地方,就是教育該發(fā)生的地方。他們通過對孩子認(rèn)真仔細(xì)的觀察,及時(shí)發(fā)現(xiàn)孩子成長中存在的問題,并想方設(shè)法幫助孩子克服這些困難,為其后續(xù)的學(xué)習(xí)生涯奠定良好的基礎(chǔ)。

        芬蘭除了常規(guī)的公立、私立和國際幼兒園之外,還有一種特殊的幼兒園,叫作“開放幼兒園”,常常建在公園里,也被稱為“玩耍公園”。開放幼兒園為孩子提供與同伴互動(dòng)的機(jī)會(huì),以及為在家照顧孩子的父母提供社交網(wǎng)絡(luò)。它集在家和在校兩種形式于一身,孩子們每天都可以去不同的幼兒園參加不同的活動(dòng)。在暑期,開放幼兒園還有一項(xiàng)重要的職責(zé),就是為全市所有16歲以下的孩子提供兩個(gè)月的免費(fèi)午餐,并為他們創(chuàng)設(shè)更加豐富多彩的暑期活動(dòng)。

        芬蘭教育的核心秘密是在教育公平的理念下,推行全納教育和融合教育。特殊兒童可以在主流學(xué)校的普通班就讀;普通兒童如果需要某一方面的特殊支持,可以進(jìn)入特殊班級(jí)或特殊小組。一說起特殊兒童,我們就會(huì)想起那些自閉癥或身有殘疾的孩子,但在芬蘭,特殊兒童的概念卻與此有很大的差異。特殊教育不僅僅是面向弱勢或困難群體的教育,也是面向“學(xué)困生”的教育,而且那些“學(xué)優(yōu)生”在課堂上“吃不飽”時(shí),也需要特殊教育,甚至任何一個(gè)學(xué)生在某個(gè)時(shí)期都有可能需要特殊教育。比如,閱讀障礙就是所有學(xué)生都可能遇到的問題。有兩類主要因素導(dǎo)致兒童的閱讀障礙:第一類是生理原因,是孩子的基因?qū)е碌?,從世界范圍來看?%有閱讀障礙的孩子屬于此類;第二類是環(huán)境原因,例如閱讀教育不到位,使孩子出現(xiàn)閱讀問題,從世界范圍來看,這樣的孩子占到90%。一旦發(fā)現(xiàn)兒童有閱讀障礙,就需要通過各種方式給予幫助和矯正。在芬蘭,有一類幫助就是給孩子提供陪讀犬。他們認(rèn)為,讓孩子對著狗朗讀,可以有效緩解緊張的情緒,還能幫助他們集中注意力。如今,芬蘭已經(jīng)有幾百條陪讀犬上崗工作,它們總是豎起耳朵傾聽孩子朗讀。在陪讀犬面前,孩子表現(xiàn)得更加放松。

        芬蘭教師倡導(dǎo)學(xué)生選擇任何自己覺得舒適的姿態(tài)上課,甚至可以站著、趴著學(xué)習(xí)。他們認(rèn)為,只有身體處于舒適、放松、舒展的狀態(tài),注意力才更容易集中,思想才能自由馳騁,大腦才能活躍起來。教室內(nèi)部以暖色調(diào)為主,為了讓進(jìn)入其中的兒童產(chǎn)生一種自在、舒適、生活化的感覺。

        芬蘭高中學(xué)生在校時(shí)間非常有彈性,一般是三年高中畢業(yè),但學(xué)習(xí)進(jìn)度快、成績優(yōu)秀的學(xué)生,可以兩年就畢業(yè);學(xué)習(xí)進(jìn)度較慢或興趣廣泛的學(xué)生,可以四年或五年才畢業(yè)。這種模式最大限度地滿足了學(xué)生的個(gè)性化需求,尊重了學(xué)生的意愿和興趣,最大化地踐行因材施教。教育本身并不特殊,特殊的是一個(gè)個(gè)孩子。芬蘭的做法只是去除死板的標(biāo)準(zhǔn),讓特殊教育更具有結(jié)構(gòu)化和個(gè)性化,以應(yīng)對每一個(gè)孩子的發(fā)展。

        學(xué)習(xí)成績的獲得有不同的方法。有一種是考什么學(xué)什么,用所有的時(shí)間來應(yīng)付考試的內(nèi)容,自然就能取得好成績。還有一種是強(qiáng)化所學(xué)知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系,讓學(xué)生體會(huì)到知識(shí)的價(jià)值,使其在靈活運(yùn)用知識(shí)的過程中潛移默化地提升學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)成績。芬蘭采用的就是后一種辦法。

        不少國家都有家政課、木工課等貼近生活的動(dòng)手實(shí)踐課程,但要么作為選修課,僅供部分學(xué)生學(xué)習(xí);要么作為文化課,僅限于理論學(xué)習(xí)。在芬蘭,這些課程和語文、數(shù)學(xué)一樣都是必修課,占據(jù)了學(xué)生較多的學(xué)習(xí)時(shí)間。家庭經(jīng)濟(jì)課是跨學(xué)科課程,能讓學(xué)生把日常生活的不同概念、問題、現(xiàn)象聯(lián)系起來,理解它們的交互關(guān)系,把在學(xué)校學(xué)到的技能遷移到家庭和社會(huì)。手工課在芬蘭也是一門重要的課程,當(dāng)下生活中常見的工具和設(shè)備,學(xué)生要會(huì)使用且能安全使用;當(dāng)下生活中常用的物品,學(xué)生可以自己制作和創(chuàng)造;未來生活中需要的創(chuàng)造力、協(xié)同合作能力,學(xué)生在試錯(cuò)中不斷提升。芬蘭教育強(qiáng)調(diào)的是,學(xué)習(xí)隨處可以發(fā)生:可以在課堂上學(xué)習(xí)課本知識(shí),也可以在大自然中學(xué)習(xí)植物、地形、氣候等,甚至可以從同伴那里學(xué)習(xí),在互動(dòng)中學(xué)會(huì)理解他人、尊重他人,學(xué)會(huì)與他人溝通、合作。

        三、高質(zhì)量的教師隊(duì)伍

        教師是教育質(zhì)量的關(guān)鍵所在。

        自20世紀(jì)70年代開始,芬蘭教育改革的一項(xiàng)重要舉措,就是教師全部由研究型大學(xué)培養(yǎng),并要求小學(xué)及以上學(xué)段的教師必須具備碩士及以上學(xué)位。芬蘭確保高質(zhì)量教師的重點(diǎn),在于教師教育專業(yè)的發(fā)展,這與很多國家重視教師培養(yǎng)的路徑有很大的差異。

        芬蘭教師教育的課程體系完全基于當(dāng)前學(xué)生和未來教師的需求而構(gòu)建,具有三大特色:培養(yǎng)研究型教師,注重教學(xué)法學(xué)習(xí),開展大量的教學(xué)實(shí)踐。準(zhǔn)教師在教育學(xué)院學(xué)習(xí)期間,必須承擔(dān)教育科研任務(wù),目的是將科學(xué)研究的精神內(nèi)化為他們的工作精神,使其成為具有反思和批判精神的教師。注重教學(xué)法的學(xué)習(xí),也是芬蘭教師教育的一大特色。我們的師范生教育,學(xué)生幾乎接觸不到教材分析、課程研究、師生溝通、課堂管理和研究方法等內(nèi)容,更別說基于科學(xué)研究的教學(xué)法,因此培養(yǎng)出來的教師徒有大量的學(xué)科知識(shí),但不會(huì)教學(xué)。芬蘭的教師在大學(xué)學(xué)習(xí)教師教育課程需要五年的時(shí)間,在五年內(nèi)有四次教學(xué)實(shí)踐,有計(jì)劃有步驟地成長。邊實(shí)踐邊學(xué)習(xí)理論,對教師反思意識(shí)的提升也是極為重要的。

        在芬蘭,凡是設(shè)置教師教育專業(yè)的大學(xué),都有自己的附屬小學(xué)和附屬中學(xué),給接受教育的大學(xué)生提供有課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的中小學(xué)導(dǎo)師以及教學(xué)實(shí)踐基地。附屬學(xué)校除了要保證教育教學(xué)質(zhì)量之外,還有如下使命:成為教育學(xué)院學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐基地;與大學(xué)合作指導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)生,甚至參與大學(xué)教師教育專業(yè)的課程設(shè)置;給教師提供在職培訓(xùn);成為教學(xué)和科研的實(shí)驗(yàn)基地。在附屬學(xué)校,一些教師直接受大學(xué)聘用。

        教師職業(yè)在芬蘭有很高的社會(huì)地位,因此吸引眾多學(xué)生報(bào)考教育專業(yè)。一般情況下,報(bào)考學(xué)生的錄取率在10%以下,不同的大學(xué)略有差異,如2014年赫爾辛基大學(xué)教育學(xué)院的錄取率就是7.2%。報(bào)考的人數(shù)多,錄取率低,是否就意味著要擇優(yōu)錄取,把成績最好的那批學(xué)生招進(jìn)來?并非如此!芬蘭準(zhǔn)教師的選拔,聰明的大腦確實(shí)很重要,但更重要的是他對這份職業(yè)的熱愛,因此要從中選出最適合做教育、富有激情的人來。赫爾辛基大學(xué)2014年錄取的這些學(xué)生中,四分之一是學(xué)習(xí)成績特別優(yōu)秀的學(xué)生(按滿分100分計(jì)算,80分以上者),四分之一是成績較差的學(xué)生(低于50分的學(xué)生),剩下的二分之一是分?jǐn)?shù)在50~80分之間的學(xué)生。芬蘭大學(xué)選拔準(zhǔn)教師的高門檻不是指分?jǐn)?shù)高,而是多項(xiàng)指標(biāo)的綜合考量。

        如此高質(zhì)量的師資,贏得的是全社會(huì)對教師隊(duì)伍的高度信任:教育部門信任學(xué)校的管理能力,校長信任教師的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力,家長信任教師的教書育人能力。信任能最大化地促進(jìn)合作,并最大限度地激發(fā)人的潛能。在這種信任、安全、愉悅的校園環(huán)境里,教師得以安心教學(xué)。教師不急,有時(shí)間讓學(xué)生試錯(cuò);學(xué)生不急,勇于探索,也不會(huì)害怕犯錯(cuò),因?yàn)樗芨惺艿浇處煹闹С帧?/p>

        芬蘭的教育改革已經(jīng)走過了50年的歷程,而且在改革的過程中,總的方向沒有出現(xiàn)大的偏差,這是他們成就教育奇跡的關(guān)鍵所在。有了好的案例,再結(jié)合自身的文化特點(diǎn)和教育實(shí)際,少一些折騰,多一些遵循規(guī)律的改革和實(shí)踐,相信假以時(shí)日,我們的教育,也能為世界教育做出更大、更有價(jià)值的貢獻(xiàn)。

        (作者單位:上海教育考試院)

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