常生龍

芬蘭的基礎(chǔ)教育，因為在PISA等國際測評中有突出的表現(xiàn)，所以備受關(guān)注，前往芬蘭學(xué)習(xí)、調(diào)研取經(jīng)的教師和教育專家絡(luò)繹不絕。大家都想探究芬蘭基礎(chǔ)教育成功背后的奧秘，看是否有什么經(jīng)驗可以在其他國家和地區(qū)推廣。《這就是芬蘭教育》一書的作者錢文丹2015年到芬蘭求學(xué)，之后在芬蘭從事對中國教師的培訓(xùn)工作。她根據(jù)自己在芬蘭各地學(xué)校的走訪、觀察所獲得的第一手資料和自己對芬蘭基礎(chǔ)教育的研究而完成的《這就是芬蘭教育》一書，給我們提供了一個了解芬蘭教育更加真實、更具客觀性的視角。

一、和諧的教育環(huán)境

教育是一個系統(tǒng)工程，僅靠教育行業(yè)內(nèi)部的努力是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，一個良好的生態(tài)環(huán)境對教育的發(fā)展起著非常重要的作用。

在芬蘭，孩子從出生開始，就會享受到國家按月支付的100歐元左右的生活費，直到其滿18歲。孩子18歲開始獨立了，需要面對租房等經(jīng)濟(jì)壓力，政府給予的補助就更多了。芬蘭的孩子從小學(xué)開始享受終身免費教育的權(quán)利，只要他想上學(xué)，無論哪個學(xué)段所需的經(jīng)費全部由國家承擔(dān)。而且自1948年開始，芬蘭就為所有中小學(xué)生提供免費午餐，保障了學(xué)生的營養(yǎng)，又培養(yǎng)了他們良好的飲食習(xí)慣，更促進(jìn)了整個社會對公平和平等的重視。

政府和社會福利部門支持并鼓勵家長在家育兒，特別是對于3歲以下的孩子的父母，并按月發(fā)放育兒補貼。送到幼兒園讀書的孩子，需要繳納一定的費用，但這個費用并不是固定的，和家庭的經(jīng)濟(jì)狀況有直接的關(guān)系——家庭收入高的繳費多，家庭收入低的繳費少，甚至免費。這是為了打破平均，給弱勢群體更多照顧。

芬蘭調(diào)節(jié)國家的貧富不均問題，不只體現(xiàn)在幼兒園收費上。芬蘭人的失業(yè)津貼、育兒津貼等也沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，都要看一個人的年收入，甚至對違反交通規(guī)則的罰款也沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。他們用良好的制度闡釋了什么是公平，讓我們深刻認(rèn)識到公平不等于平均，不等于一刀切。

我們都知道，辦學(xué)質(zhì)量高的學(xué)校往往能得到更多的教育資源，使得他們能吸引到更優(yōu)秀的老師和學(xué)生，形成學(xué)校辦學(xué)的良性循環(huán)。芬蘭卻有不同的做法。芬蘭政府對學(xué)校的撥款是按學(xué)生數(shù)量來算的，而不是看工作績效或升學(xué)率，因此基本能保證偏遠(yuǎn)地區(qū)和中心城區(qū)教育經(jīng)費的公平。芬蘭教師的工資基本上也都是同一水平，這樣便能吸引熱愛教育的教師去小城市、鄉(xiāng)村工作。事實上，很多芬蘭教師就不太喜歡大城市的喧鬧，更喜歡去鄉(xiāng)村教書。芬蘭首都赫爾辛基市區(qū)學(xué)校里的優(yōu)秀教師，就不如城郊和鄉(xiāng)村的多。政府在分配教育經(jīng)費時，還特別注意到不同學(xué)段之間的差異，善于把教育資源精準(zhǔn)地投放到最需要的地方。比如，芬蘭花在初中生身上的經(jīng)費最多，每人每年平均達(dá)到1.2萬歐元。

在國家的強力推動下，芬蘭的基礎(chǔ)教育課程基本上每10年進(jìn)行一次改革，并越來越關(guān)注孩子的健康成長和個性發(fā)展。整個國家的基礎(chǔ)教育課程呈現(xiàn)出四個特征：一是學(xué)生在校學(xué)習(xí)時間相對較少。小學(xué)生每天4～5節(jié)課，中學(xué)生每天5～6節(jié)課;從家庭作業(yè)看，學(xué)生每周的作業(yè)時間為3個小時左右。芬蘭的基礎(chǔ)教育體系有這樣的共識——少即是多。對正在成長發(fā)展的兒童來說，休息與玩耍能夠更好地刺激大腦發(fā)育。二是在課程設(shè)置上，手工制作、戶外活動等需要親身實踐的課程占比很高。他們希望這樣的課程能讓學(xué)生進(jìn)一步運用和鞏固從課堂上學(xué)到的技能。三是分科教學(xué)和跨學(xué)科教學(xué)雙管齊下。分科教學(xué)從縱向上讓學(xué)生在每個學(xué)科內(nèi)部深入發(fā)展知識和技能;跨學(xué)科學(xué)習(xí)從橫向上把不同學(xué)科融合，打通學(xué)科邊界，連接課程學(xué)習(xí)與社會生活。四是課程的設(shè)置不僅注重學(xué)什么，還關(guān)注怎么學(xué)。

芬蘭學(xué)校運行中最具特色的一點是分布式領(lǐng)導(dǎo)，它強調(diào)學(xué)校的發(fā)展不能光憑一個“英雄式”的能干的校長，而是需要校長、學(xué)校所有教師和學(xué)生形成合力;強調(diào)學(xué)校的每個成員都應(yīng)該成為自己本職工作的領(lǐng)導(dǎo)者、主動學(xué)習(xí)者。這種分布式領(lǐng)導(dǎo)構(gòu)建了一個結(jié)構(gòu)性的聯(lián)合力量網(wǎng)絡(luò)，所有人都不需要對上級負(fù)責(zé)，而是要發(fā)揮自我反思、自我監(jiān)督、自我評估等能力，去計劃、去評估、去實現(xiàn)，共同把學(xué)校做成一個學(xué)習(xí)社區(qū)。它同時也要求學(xué)校對內(nèi)要建立一種分享文化，強化每個教師的主人翁意識，進(jìn)而提升教師在教學(xué)、構(gòu)建學(xué)習(xí)環(huán)境方面的領(lǐng)導(dǎo)力;對外要主動構(gòu)建一種合作關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，通過廣泛的對外聯(lián)系，幫助孩子們與各個領(lǐng)域的專家、職業(yè)工作者對話。

二、以學(xué)生的發(fā)展為本

“以學(xué)生的發(fā)展為本”，這樣的口號大家耳熟能詳，但在具體的教育實踐中是否得到了有效落實？還是來看看芬蘭是如何做的吧。

芬蘭的幼兒園，沒有小班、中班和大班的說法。他們不嚴(yán)格按年齡分組，而是實行混齡制，一般0～3歲是一個小組，3～6歲又是一個小組。幼兒的學(xué)習(xí)不僅僅發(fā)生在教師的教學(xué)實踐中，更時時體現(xiàn)在同伴的各種示范和互助中。幼兒園為孩子營造了多樣化的活動氛圍，比如學(xué)科啟蒙空間、社會化空間、情感化空間等，幫助孩子健康成長。有20%的兒童在幼兒園接受過特殊教育輔導(dǎo)，其中7%是因為語言發(fā)展遲緩，13%是進(jìn)行行為或心理輔導(dǎo)。芬蘭人認(rèn)為，孩子出問題的地方，就是教育該發(fā)生的地方。他們通過對孩子認(rèn)真仔細(xì)的觀察，及時發(fā)現(xiàn)孩子成長中存在的問題，并想方設(shè)法幫助孩子克服這些困難，為其后續(xù)的學(xué)習(xí)生涯奠定良好的基礎(chǔ)。

芬蘭除了常規(guī)的公立、私立和國際幼兒園之外，還有一種特殊的幼兒園，叫作“開放幼兒園”，常常建在公園里，也被稱為“玩耍公園”。開放幼兒園為孩子提供與同伴互動的機會，以及為在家照顧孩子的父母提供社交網(wǎng)絡(luò)。它集在家和在校兩種形式于一身，孩子們每天都可以去不同的幼兒園參加不同的活動。在暑期，開放幼兒園還有一項重要的職責(zé)，就是為全市所有16歲以下的孩子提供兩個月的免費午餐，并為他們創(chuàng)設(shè)更加豐富多彩的暑期活動。

芬蘭教育的核心秘密是在教育公平的理念下，推行全納教育和融合教育。特殊兒童可以在主流學(xué)校的普通班就讀;普通兒童如果需要某一方面的特殊支持，可以進(jìn)入特殊班級或特殊小組。一說起特殊兒童，我們就會想起那些自閉癥或身有殘疾的孩子，但在芬蘭，特殊兒童的概念卻與此有很大的差異。特殊教育不僅僅是面向弱勢或困難群體的教育，也是面向“學(xué)困生”的教育，而且那些“學(xué)優(yōu)生”在課堂上“吃不飽”時，也需要特殊教育，甚至任何一個學(xué)生在某個時期都有可能需要特殊教育。比如，閱讀障礙就是所有學(xué)生都可能遇到的問題。有兩類主要因素導(dǎo)致兒童的閱讀障礙：第一類是生理原因，是孩子的基因?qū)е碌?，從世界范圍來看?%有閱讀障礙的孩子屬于此類;第二類是環(huán)境原因，例如閱讀教育不到位，使孩子出現(xiàn)閱讀問題，從世界范圍來看，這樣的孩子占到90%。一旦發(fā)現(xiàn)兒童有閱讀障礙，就需要通過各種方式給予幫助和矯正。在芬蘭，有一類幫助就是給孩子提供陪讀犬。他們認(rèn)為，讓孩子對著狗朗讀，可以有效緩解緊張的情緒，還能幫助他們集中注意力。如今，芬蘭已經(jīng)有幾百條陪讀犬上崗工作，它們總是豎起耳朵傾聽孩子朗讀。在陪讀犬面前，孩子表現(xiàn)得更加放松。

芬蘭教師倡導(dǎo)學(xué)生選擇任何自己覺得舒適的姿態(tài)上課，甚至可以站著、趴著學(xué)習(xí)。他們認(rèn)為，只有身體處于舒適、放松、舒展的狀態(tài)，注意力才更容易集中，思想才能自由馳騁，大腦才能活躍起來。教室內(nèi)部以暖色調(diào)為主，為了讓進(jìn)入其中的兒童產(chǎn)生一種自在、舒適、生活化的感覺。

芬蘭高中學(xué)生在校時間非常有彈性，一般是三年高中畢業(yè)，但學(xué)習(xí)進(jìn)度快、成績優(yōu)秀的學(xué)生，可以兩年就畢業(yè);學(xué)習(xí)進(jìn)度較慢或興趣廣泛的學(xué)生，可以四年或五年才畢業(yè)。這種模式最大限度地滿足了學(xué)生的個性化需求，尊重了學(xué)生的意愿和興趣，最大化地踐行因材施教。教育本身并不特殊，特殊的是一個個孩子。芬蘭的做法只是去除死板的標(biāo)準(zhǔn)，讓特殊教育更具有結(jié)構(gòu)化和個性化，以應(yīng)對每一個孩子的發(fā)展。

學(xué)習(xí)成績的獲得有不同的方法。有一種是考什么學(xué)什么，用所有的時間來應(yīng)付考試的內(nèi)容，自然就能取得好成績。還有一種是強化所學(xué)知識與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，讓學(xué)生體會到知識的價值，使其在靈活運用知識的過程中潛移默化地提升學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)成績。芬蘭采用的就是后一種辦法。

不少國家都有家政課、木工課等貼近生活的動手實踐課程，但要么作為選修課，僅供部分學(xué)生學(xué)習(xí);要么作為文化課，僅限于理論學(xué)習(xí)。在芬蘭，這些課程和語文、數(shù)學(xué)一樣都是必修課，占據(jù)了學(xué)生較多的學(xué)習(xí)時間。家庭經(jīng)濟(jì)課是跨學(xué)科課程，能讓學(xué)生把日常生活的不同概念、問題、現(xiàn)象聯(lián)系起來，理解它們的交互關(guān)系，把在學(xué)校學(xué)到的技能遷移到家庭和社會。手工課在芬蘭也是一門重要的課程，當(dāng)下生活中常見的工具和設(shè)備，學(xué)生要會使用且能安全使用;當(dāng)下生活中常用的物品，學(xué)生可以自己制作和創(chuàng)造;未來生活中需要的創(chuàng)造力、協(xié)同合作能力，學(xué)生在試錯中不斷提升。芬蘭教育強調(diào)的是，學(xué)習(xí)隨處可以發(fā)生：可以在課堂上學(xué)習(xí)課本知識，也可以在大自然中學(xué)習(xí)植物、地形、氣候等，甚至可以從同伴那里學(xué)習(xí)，在互動中學(xué)會理解他人、尊重他人，學(xué)會與他人溝通、合作。

三、高質(zhì)量的教師隊伍

教師是教育質(zhì)量的關(guān)鍵所在。

自20世紀(jì)70年代開始，芬蘭教育改革的一項重要舉措，就是教師全部由研究型大學(xué)培養(yǎng)，并要求小學(xué)及以上學(xué)段的教師必須具備碩士及以上學(xué)位。芬蘭確保高質(zhì)量教師的重點，在于教師教育專業(yè)的發(fā)展，這與很多國家重視教師培養(yǎng)的路徑有很大的差異。

芬蘭教師教育的課程體系完全基于當(dāng)前學(xué)生和未來教師的需求而構(gòu)建，具有三大特色：培養(yǎng)研究型教師，注重教學(xué)法學(xué)習(xí)，開展大量的教學(xué)實踐。準(zhǔn)教師在教育學(xué)院學(xué)習(xí)期間，必須承擔(dān)教育科研任務(wù)，目的是將科學(xué)研究的精神內(nèi)化為他們的工作精神，使其成為具有反思和批判精神的教師。注重教學(xué)法的學(xué)習(xí)，也是芬蘭教師教育的一大特色。我們的師范生教育，學(xué)生幾乎接觸不到教材分析、課程研究、師生溝通、課堂管理和研究方法等內(nèi)容，更別說基于科學(xué)研究的教學(xué)法，因此培養(yǎng)出來的教師徒有大量的學(xué)科知識，但不會教學(xué)。芬蘭的教師在大學(xué)學(xué)習(xí)教師教育課程需要五年的時間，在五年內(nèi)有四次教學(xué)實踐，有計劃有步驟地成長。邊實踐邊學(xué)習(xí)理論，對教師反思意識的提升也是極為重要的。

在芬蘭，凡是設(shè)置教師教育專業(yè)的大學(xué)，都有自己的附屬小學(xué)和附屬中學(xué)，給接受教育的大學(xué)生提供有課堂教學(xué)經(jīng)驗的中小學(xué)導(dǎo)師以及教學(xué)實踐基地。附屬學(xué)校除了要保證教育教學(xué)質(zhì)量之外，還有如下使命：成為教育學(xué)院學(xué)生的教學(xué)實踐基地;與大學(xué)合作指導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)生，甚至參與大學(xué)教師教育專業(yè)的課程設(shè)置;給教師提供在職培訓(xùn);成為教學(xué)和科研的實驗基地。在附屬學(xué)校，一些教師直接受大學(xué)聘用。

教師職業(yè)在芬蘭有很高的社會地位，因此吸引眾多學(xué)生報考教育專業(yè)。一般情況下，報考學(xué)生的錄取率在10%以下，不同的大學(xué)略有差異，如2014年赫爾辛基大學(xué)教育學(xué)院的錄取率就是7.2%。報考的人數(shù)多，錄取率低，是否就意味著要擇優(yōu)錄取，把成績最好的那批學(xué)生招進(jìn)來？并非如此！芬蘭準(zhǔn)教師的選拔，聰明的大腦確實很重要，但更重要的是他對這份職業(yè)的熱愛，因此要從中選出最適合做教育、富有激情的人來。赫爾辛基大學(xué)2014年錄取的這些學(xué)生中，四分之一是學(xué)習(xí)成績特別優(yōu)秀的學(xué)生（按滿分100分計算，80分以上者），四分之一是成績較差的學(xué)生（低于50分的學(xué)生），剩下的二分之一是分?jǐn)?shù)在50～80分之間的學(xué)生。芬蘭大學(xué)選拔準(zhǔn)教師的高門檻不是指分?jǐn)?shù)高，而是多項指標(biāo)的綜合考量。

如此高質(zhì)量的師資，贏得的是全社會對教師隊伍的高度信任：教育部門信任學(xué)校的管理能力，校長信任教師的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力，家長信任教師的教書育人能力。信任能最大化地促進(jìn)合作，并最大限度地激發(fā)人的潛能。在這種信任、安全、愉悅的校園環(huán)境里，教師得以安心教學(xué)。教師不急，有時間讓學(xué)生試錯;學(xué)生不急，勇于探索，也不會害怕犯錯，因為他能感受到教師的支持。

芬蘭的教育改革已經(jīng)走過了50年的歷程，而且在改革的過程中，總的方向沒有出現(xiàn)大的偏差，這是他們成就教育奇跡的關(guān)鍵所在。有了好的案例，再結(jié)合自身的文化特點和教育實際，少一些折騰，多一些遵循規(guī)律的改革和實踐，相信假以時日，我們的教育，也能為世界教育做出更大、更有價值的貢獻(xiàn)。

（作者單位：上海教育考試院）