許慧逸 徐潔

[摘 要]校園交往場域中的人際關(guān)系及其所隱含的倫理關(guān)系與道德規(guī)范，會對學生的道德發(fā)展產(chǎn)生顯性或隱性的影響。校園交往場域包括科層關(guān)系場域、熟人關(guān)系場域和陌生人關(guān)系場域，分別在德育主導性力量的增強、德育對象主體地位的提升以及德育有效性的實現(xiàn)等方面具有重要功能。然而，三個場域也分別存在不利于德育的因素：科層關(guān)系場域中的道德規(guī)范具有預設性與專斷性，等級觀念與監(jiān)視性被過度強調(diào);熟人關(guān)系場域?qū)?nèi)部特殊成員具有排斥性，道德邏輯具有功利性;陌生人關(guān)系場域則潛伏著現(xiàn)代社會的信任危機和難以彌合的價值紛爭。為充分發(fā)揮校園交往場域中德育功能，學校應創(chuàng)建平等的師生交互關(guān)系，構(gòu)筑自覺熱忱的人際網(wǎng)絡，建構(gòu)多元融合的交流空間，從而有效拓展德育時空，深化德育效果，促進學生道德水平的躍升。

[關(guān)鍵詞]校園德育;科層關(guān)系場域;熟人關(guān)系場域;陌生人關(guān)系場域

[中圖分類號]G40 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2022）01-0008-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.01.002

為貫徹以習近平同志為核心的黨中央對落實“立德樹人”根本任務提出的要求，黨的十八大以來，國家教育部先后出臺了一系列有關(guān)校園德育建設的文件，并在2017年印發(fā)《中小學德育工作指南》，使得中小學德育工作有了新抓手，德育在學校教育中的地位和作用被提上了一個新的高度。而在學校德育工作中，校園彌散的各種社會關(guān)系及其所投射出的社會等級秩序、倫理關(guān)系與道德規(guī)范，對學生道德品質(zhì)的培養(yǎng)具有至關(guān)重要的作用。筆者從人際關(guān)系的視角出發(fā)，著眼于校園中師生與生生的交往場域，透視校園交往場域的德育功能、障礙及其釋放策略，為新時代學校德育工作的開展、“立德樹人”根本任務的落實提供新思路。

一、校園交往場域的類型及德育功能

校園交往場域是一種反應多樣化的主體間互動關(guān)系的社會空間。根據(jù)教育者與受教育者之間的層級關(guān)系與親疏關(guān)系，筆者將校園交往場域分為科層關(guān)系場域、熟人關(guān)系場域和陌生人關(guān)系場域三類。這三種不同類型的校園交往場域分別在德育主導性力量的增強、德育對象主體地位的提升以及德育有效性的實現(xiàn)等方面具有重要功能。

（一）教育者的主導性力量

在科層關(guān)系場域中，交往主體之間存在明顯的社會地位和角色差異，互動關(guān)系建立在具有明確規(guī)章和程序要求的科層結(jié)構(gòu)之上。該場域在校園空間中的典型體現(xiàn)是師生交往關(guān)系，即教師和學生以正式的身份進行互動，體現(xiàn)出一定的正式性、制度化和等級關(guān)系。《尚書·泰誓》中的一句“天佑下民，作之君，作之師”，將一國之君與教師置于同等重要的地位;斯大林也曾說，“教師是人類靈魂的工程師”。古今中外的育人實踐中，教師始終是制度化的教育權(quán)威，在師生互動結(jié)構(gòu)中占據(jù)主導地位，承擔著“傳承知識、承載價值、引領(lǐng)生活、追求理想的神圣使命”[1]。因此，教師主導性力量的有效發(fā)揮是科層關(guān)系場域的德育功能所在，具體體現(xiàn)在以下兩個方面。

1.道德知識與主流價值的有效傳遞。韓愈在《師說》中有言：“師者，所以傳道受業(yè)解惑也。”教師在為學生傳授道理、教授學業(yè)、解釋疑難問題等過程中，傳遞的是一種具有較強權(quán)威性、導向性和系統(tǒng)性的知識。這些知識能夠逐步拓寬學生的視野，加深學生對世界、他人和自我的認知，促進學生生命的不斷成長、不斷超越現(xiàn)實并生成新的自我[2]。學生的道德觀念將隨著其道德知識的積累和道德生命的成長而逐步形成。此外，在多元信息相互激蕩、交鋒的社會，許多學生面對冗雜的信息或是無從選擇，或是食而不化。作為學生成長的引路人，教師能夠在紛繁復雜的信息空間中把握一元導向，堅持主流價值觀的傳遞，指引學生思想朝著正確的方向發(fā)展。

2.以身作則與言傳身教的德育滲透。教育是一項具有道德性的實踐活動，教師在學校教育中發(fā)揮著舉足輕重的榜樣示范作用。古語曰：親其師，信其道。美國教育家內(nèi)爾·諾丁斯也曾在其關(guān)懷理論中強調(diào)榜樣在道德教育中的力量。一位具有高尚人格與道德修養(yǎng)的教師能夠潛移默化地引起學生的賞識并加以模仿，從而使學生將教師的言行舉止、價值觀念、道德品質(zhì)等優(yōu)秀品質(zhì)內(nèi)化為自身的道德素養(yǎng)，并在日常生活中影響自己的思想與行為。同時，當教師以正確的道德標準去尊重并關(guān)懷學生時，教師便與學生處于一種基于生命和人格的平等關(guān)系。教師讓學生感受到道德的意蘊，學生也會識別教師的情感與理性，并在自己的內(nèi)心生發(fā)出同樣的心理體驗和理性反思，從而有意識地提升自我道德品質(zhì)[3]。

（二）受教育者的主體地位

在熟人關(guān)系場域中，人們之間因為經(jīng)常接觸而彼此認識、了解，從而產(chǎn)生深刻的印象，并以朋友等熟人關(guān)系進行互動[4]。不同于科層關(guān)系場域，熟人關(guān)系場域中的教師和學生突破了傳統(tǒng)意義上的主客體互動模式，基于平等的關(guān)系與真誠的情感進行交流，極大地提升了學生的主體性并，促進其主體作用的有效發(fā)揮，在教育過程中實現(xiàn)了對話式的溝通理解和平等互動的，思想融匯，增強了教育教學效果。此外，隨著制度化的互動和自主化的交往，一個班級內(nèi)的同學會很快熟悉起來，并建立起各種情感聯(lián)結(jié)。正是因為彼此之間有了感情牽掛，人與人之間的關(guān)系便不受所謂的禮儀、規(guī)則或利益支配，而是由道德直接調(diào)節(jié)[5]。因此，學生主體性的有效發(fā)揮是熟人關(guān)系場域的德育功能所在，具體體現(xiàn)在以下兩個方面。

1.“團體格局”下歸屬感的培養(yǎng)。歸屬感是個人道德形成和發(fā)展的基礎。在學校這一小型的社會空間中，學生之間并無身份與等級上的差異，他們在學?；虬嗉夁@一共同的空間中形成共同的歸屬關(guān)系，進而形成共同的“精神家園”。在此，校園交往場域中所形成的社會格局是一種“團體格局”。在“團體格局”中，團體是超越個人的“實在”，它通過某些秩序與規(guī)范來調(diào)控個人行為。如有個體不維護和遵循這種秩序與規(guī)范，就會受到整個團體的排斥[6]。因此，絕大部分學生為了在團體中得到認可，都愿意主動歸屬于這樣一種集體空間，從而產(chǎn)生強烈的歸屬感。歸屬感能夠增強師生和生生之間的信任與情感，更能夠使學生的學習動力更強、學習意志更堅定，因為他們知道自己不是一個人在戰(zhàn)斗。

2.“制度化的熟人空間”中對道德規(guī)范的遵循。從社會心理的角度來說，熟人關(guān)系場域為學生提供履行道德規(guī)范的動力。在流動性較低的社會空間內(nèi)，“利人”即“利己”，“損人”即“損己”，人們不得不考慮自身的不道德行為所帶來的負面輿論和惡劣后果[7]。在熟人關(guān)系場域中，外在的評價與道德輿論會影響到一個人的生存。正面的道德評價有利于個人對自我認同的建立;負面的道德輿論可能會給人帶來壓力，迫使其言行趨向道德。因此，不管是出于對自我認同的需要，還是被迫于外在道德輿論的壓力，學生在熟人關(guān)系場域中對自我言行的約束對其道德發(fā)展是有益的，是一種連續(xù)不斷、無處不在的“自在形態(tài)的德育”[8]。

（三）德育有效性的實現(xiàn)

在陌生人關(guān)系場域中，人與人之間的關(guān)系是局部的、暫時的、角色性的，其間具有一定的距離感、不相關(guān)性和功利性，是一種以利益紐帶為核心的法律或契約關(guān)系[9]。如校園中因某個活動、競賽、學生工作等而產(chǎn)生短暫互動的，或是完全不相識的學生之間或師生之間的關(guān)系。陌生人關(guān)系場域打破了熟人空間的圍墻，使學生直面復雜多樣的人際交往和多元競爭的價值觀念，解決更為復雜的道德難題。從這一意義上來說，陌生人關(guān)系場域的德育功能就在于其通過還原現(xiàn)實社會情境，使得學校教育與社會大環(huán)境發(fā)生關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)校園德育與社會現(xiàn)實的視域融合，為學生進行道德實踐提供了豐富的德育資源和場所，從而使校園德育更具有效性，具體體現(xiàn)在以下兩個方面。

1.打破社會“圈層化”趨勢，實現(xiàn)校園與社會的視域融合。相較于科層關(guān)系場域和熟人關(guān)系場域，陌生人關(guān)系場域中的思想文化、價值觀念等意識形態(tài)更具開放多元的特征，不同的觀點思潮在此表達、交鋒、發(fā)酵。從某種意義上來說，該場域百家爭鳴的狀況突破了熟人關(guān)系中造成的“圈層化”趨勢，打破了校園內(nèi)人與人之間的交流隔閡，促進多樣觀點的碰撞與借鑒，使得學生的道德觀念在不斷地被沖擊和磨練中日趨成熟。此外，陌生人關(guān)系場域在一定程度上促成校園環(huán)境和社會大環(huán)境之間的信息對稱，使學生所處的信息環(huán)境更加平衡與廣闊，實現(xiàn)了校園德育與社會現(xiàn)實的視域融合[10]。

2.提供接軌現(xiàn)實社會的平臺，促進道德選擇與判斷力的提升。面對復雜多變的人際關(guān)系和激蕩的文化思潮，學生與陌生人進行觀點交流、評論、借鑒的過程，正是認知、思考、判斷和選擇的過程。為在多元輿論中獲取有益、有效的信息，學生不得不嘗試理性思考、全面分析、正確抉擇，學會把握主流、堅守方向，又尊重差異、包容多樣?；诖?，學生的道德選擇與道德判斷能力將不斷提升，其“責任、寬容、節(jié)制、協(xié)商、合作”等現(xiàn)代公民品質(zhì)以及批判性思維和能力素質(zhì)也將逐步養(yǎng)成[11]。

二、校園交往場域的德育障礙

任何事情都具有兩面性。上述三類校園交往場域有其各自的德育功能，對有效開展校園德育，促進學生道德水平的提升具有重要意義。當然，校園交往場域中也存在不利于德育的因素，如若處理不當，則會阻礙德育實施，抵消德育效果。

（一）科層關(guān)系場域德育障礙

1.道德規(guī)范的預設與專斷性。為規(guī)范學生在校園內(nèi)的言行舉止，教師往往會設計出明確的道德標準和相應的評價體系，從而為校園交往場域中道德的生成提供可能。然而，這種道德規(guī)范具有一定的預設性，是免受質(zhì)疑與批判的。學生想要在學校內(nèi)學習和生活就必須無條件地接受道德規(guī)范對其的規(guī)訓。這種具有“先在性”的道德規(guī)范只能讓學生的道德行為停留在“習俗道德水平”階段，學生僅僅著眼于學校道德規(guī)范對其的要求，認為道德的價值在于別人的期待和對傳統(tǒng)秩序的遵循，一旦其進入一個可以自主選擇的場域（如陌生人關(guān)系場域），則很容易陷入道德迷惘和道德盲從。此外，校園交往場域內(nèi)的道德規(guī)范還具有專斷性，即其體現(xiàn)著社會強行嵌入學校的價值取向，代表著社會普遍認可的一元道德標準，是維系個體道德水平的外在力量。但這種專斷性很有可能使得學生的道德行為僅建立于外在的標準之下，最多只能算一種他律水平的道德修養(yǎng)。學生沒有道德選擇的自由，沒有參與道德文化建設的權(quán)利，不利于學生道德主體意識的形成?？傊?，道德規(guī)范的預設性和專斷性對學生道德判斷與道德決斷能力的培養(yǎng)顯然是不利的[12]。

2.等級觀念與監(jiān)視性的凸顯。過度強調(diào)校園空間的制度化和師生交往過程中教師的“制度化教育權(quán)威”身份會強化等級觀念?？v觀我國的教育史，“師道尊嚴”作為一種民族文化心理始終影響著教育的發(fā)展?！盾髯印ざY論》曰：“故禮，上事天，下事地，尊先祖而隆君師，是禮之三本也?！边@表明教師與天、地、君、親具有同等的權(quán)威和地位;許慎在《說文解字》中把教師的“教”字定義為“上所施，下所效也”，“上下之說”正揭示了“師尊生卑”的等級差異。在現(xiàn)代校園生活中，這種等級觀念則體現(xiàn)在“校長或校領(lǐng)導的辦公室——教師辦公室——學生教室”這般具有等級結(jié)構(gòu)和優(yōu)先級的空間布局上;還體現(xiàn)在相應的師生交往準則上，如敲門、喊報告的制度，根據(jù)教師的職位或職稱來安排學生匯報工作的順序等。教師所占有的知識和權(quán)力賦予其教學的權(quán)威性和話語的壓迫性[13]，這對現(xiàn)代德育所倡導的民主平等的思想產(chǎn)生了巨大的阻力。此外，根深蒂固的等級觀念導致教師成為監(jiān)視、控制學生思想和行為的統(tǒng)治者。教師對學生考試期間和課間言行的過度監(jiān)視，甚至是教室內(nèi)單向玻璃的安裝，都極有可能導致學生產(chǎn)生壓抑的“心理監(jiān)獄感”，不利于學生身心的健康發(fā)展。

（二）熟人關(guān)系場域德育障礙

1.熟人社會的排斥性。對于內(nèi)部特殊成員（如成績或行為規(guī)范較不理想的學生等），熟人關(guān)系場域會表現(xiàn)出一定的排斥性。作為相對封閉的生活空間，熟人關(guān)系場域處理陌生事物的方式主要包括“禁絕、吞噬、置入虛幻空間”?！巴淌伞奔赐?，使陌生事物融入空間內(nèi)部，是最理想的方式?！敖^”即排斥，但在當今的法制社會，學生的受教育權(quán)不容剝奪，學校很難將自己無法同化的學生排斥在外。因此，學校只能將這部分特殊學生“置于虛幻空間”，即遺忘或忽略。這種處理方式主要表現(xiàn)為：一是歸類，將特殊學生視為差生、后進生或問題生;二是將其置于教室后排、角落等特殊空間;三是公然孤立。無論是哪種處理方式，都會對學生的道德、人格及身心發(fā)展產(chǎn)生惡劣影響。被排斥的學生可能會因此產(chǎn)生抑郁、自卑等心理問題，對他人有不信任或是敵對情緒，甚至會喪失正常的人際交往能力;排斥他人的學生可能會形成冷漠自私的性格和扭曲的道德觀，無法健康陽光地成長[14]。

2.道德邏輯的功利性。熟人關(guān)系場域中的道德輿論為人們提供了一種“自在形態(tài)”的道德監(jiān)督與評價機制，由此衍生出符合機制評價標準的“道德行為”。然而，這種所謂的“道德行為”是迫于外在輿論壓力、迫于自身不道德行為的負面效應和惡劣后果而產(chǎn)生的，并不是出于對道德理想的追求和渴望，即這里的道德邏輯具有一定的功利性。此外，要想在熟人關(guān)系場域獲得團體的認同，人們就必須遵守團體生活中既定的道德規(guī)范，否則就會被團體所邊緣化。這實際上是一種迫于外在壓力的“權(quán)宜”道德行為，是一種道德上的契約，本質(zhì)上仍是具有功利性的道德邏輯。人們一旦離開這個場域，外在壓力和道德契約將會隨之消解，道德義務與道德責任將被拋諸腦后。因此，熟人關(guān)系場域中功利主義的道德邏輯只是將道德看成一種生存的手段而非目的，背離了道德的本真[15]。

（三）陌生人關(guān)系場域德育障礙

1.現(xiàn)代社會的信任危機。在陌生人關(guān)系場域中，個人主義的盛行以及人們對利益的追逐，造成了個體道德空間的封閉、固化與彼此分離，人與人之間的關(guān)系冷漠、疏離、緊張。于是，與他人交往中的信任危機由此出現(xiàn)，個人對于陌生人存在著天然的戒備心理。熟人之間因長久持續(xù)的交往而具備基本的信任，且“自在形態(tài)”的道德監(jiān)督與評價機制增強了人們守信的動機，防止了其對信任的背叛。然而，陌生人關(guān)系場域消解了這種促進信任的壓力。關(guān)系的短暫性和不確定性使陌生人之間缺乏建立信任的情感基礎;生疏的社會關(guān)系網(wǎng)絡使得陌生人關(guān)系場域缺乏自在的道德監(jiān)督，個體難以接受來自他人的道德強制與約束。因此，陌生人關(guān)系場域中的人際交往常常信任缺位，進而引發(fā)信任危機。這種基于不信任的倫理風險會直接影響師生和生生的日常交往和校園秩序，不利于建立民主和諧的互動關(guān)系，并影響德育的有效開展。

2.難以彌合的價值紛爭。陌生人關(guān)系場域是價值多元化的交往空間，而價值觀念常帶有歷史的、民族的、地域的色彩，不同道德主體之間的道德背景也有所差異，因此其價值認知、價值評價、價值標準和價值取向往往存在矛盾和沖突[16]。在人際交往日益復雜的陌生人關(guān)系場域，基于個體不同的思想觀念和利益訴求，觀點之間的碰撞與分歧將越發(fā)頻繁，價值紛爭的議題也將不斷豐富。這種價值沖突將直接導致人與人之間的疏離與冷漠，也將使原本便缺乏道德選擇與判斷能力的學生迷失于紛繁復雜的價值取向的辯難中。這不利于學生尊重、理解、包容等優(yōu)良道德品質(zhì)的培養(yǎng)，也不利于其系統(tǒng)、合理的道德觀念的形成。

三、校園交往場域中德育功能的釋放

對于三種不同類型的校園交往場域中德育障礙的剖析，不是為了將其德育功能導向虛無或是“自我放逐”，而是意圖通過分析所涉矛盾，尋找校園交往場域德育功能的釋放路徑，從而有效開展校園德育工作。

（一）創(chuàng)建平等的師生交互關(guān)系

1.凸顯學生的主體地位。為建立民主、平等、對話的新型師生關(guān)系，教師必須尊重學生的獨立人格。教師與學生只是知識的先知者與后知者，不存在尊卑關(guān)系。因此，教師不應該以知識的權(quán)威者自居;同時，學生與教師一樣都是獨立的個體，具備獨立的人格，需要得到教師的理解與尊重[17]。確立學生的主體地位，使學生在同樣的精神高度上與教師開展溝通，對促進學生合作精神與相融態(tài)度的培養(yǎng)與創(chuàng)造性發(fā)揮具有重要意義。在校園德育工作開展的過程中，教師應當善于利用啟發(fā)式的教育方法，引導學生在面臨道德困境時養(yǎng)成主動思考的習慣，并嘗試獨立進行道德判斷與選擇，讓學生逐漸形成道德主體意識。此外，教師也應善于傾聽并理解學生豐富的內(nèi)心世界和獨特的情感表達方式，賦予學生參與道德文化建設的權(quán)利，鼓勵學生為校園道德建設建言獻策，從而促進學生的道德行為向“后習俗道德水平”階段轉(zhuǎn)化。

2.重塑教師的個人角色。在科層關(guān)系場域中，教師扮演了兩種角色：一是“組織角色”，具體表現(xiàn)為接受任務、與學校行政官員打交道、領(lǐng)取薪酬等;二是“初級群體角色”，即其在班級中執(zhí)行的角色，表現(xiàn)為和學生發(fā)生教育互動等。前者的行政職能和權(quán)力色彩較為濃厚，是較為冷漠、機械的;而后者需要和學生進行知識、情感、思想上的交流，是靈活、富有人情味的。如果教師太過偏重于“組織角色”，過分強調(diào)其作為制度化教育權(quán)威的地位，就很容易與學生發(fā)生沖突。因此，教師應清醒認知重塑自己的角色，即弱化“組織角色”，將制度權(quán)威與個人威望結(jié)合起來[18]。根據(jù)美國克利弗頓等人的看法，教師的權(quán)威來自制度性因素和個人因素。簡單來說，一個真正能得人心的教師，不僅需要制度性的權(quán)威，更需要專業(yè)學識、道德修養(yǎng)、個人魅力等因素的加持。在校園德育工作中，教師更應該努力提高自身素養(yǎng)，塑造人格魅力;在張揚理論閃光點的同時，也要注重儀表與言行的親和性設計，學會主動關(guān)心并理解學生。有學識、有道德、有個性的教師更會贏得學生的稱頌，也更能加強道德教育的可操作性與有效性，從而創(chuàng)造一種平等、理解、尊重、動態(tài)、發(fā)展的師生關(guān)系[19]。

（二）構(gòu)筑自覺熱忱的人際網(wǎng)絡

1.樹立現(xiàn)代人學觀，發(fā)揚學生閃光點。人學是以人為研究對象，又以人為研究目的的科學。它肯定并重視人的價值，以及人與人之間交往關(guān)系的建立。教育是人類終身的事業(yè)，其根本任務是“立德樹人”。因此，教育事業(yè)更離不開現(xiàn)代人學觀的指引。在當今校園德育工作的進程中，基于人學重視人價值存在的觀點，教師應該認識并尊重每位學生所具有的豐富精神世界與獨特人格，尊重學生個性是任何“善的”教育的根本內(nèi)涵，是教育“成人”之道的根本要義[20]。同時，教師更要善于發(fā)掘?qū)W生的閃光點，以最大限度調(diào)動學生的潛能，盡己所能為學生提供成長的資源和平臺，努力實現(xiàn)每位學生的全面發(fā)展。至此，在班級或校園這個“團體格局”當中，學生歸屬感的形成不再是因為受到超越個體之上的道德規(guī)范的被動約束，而是由于意識到個體的自我價值和社會價值，意識到能夠在與他人交往的過程中實現(xiàn)自己的價值，才主動歸屬于“團體格局”之中。學生作為人的自主性、能動性和創(chuàng)造性將因此得到有效的顯現(xiàn)與發(fā)揮，有利于其道德主體意識的增強。

2.增強道德內(nèi)驅(qū)力，培育道德使命感。在熟人關(guān)系場域中，個體的道德動力很大程度上來自于外在的輿論壓力和負面效應，而并非源于發(fā)自內(nèi)心的對生命意義的責任感，一重要原因便是道德內(nèi)驅(qū)力的缺失。在功利主義日趨盛行的現(xiàn)代社會，要想讓個體將“道德”單純看作目的而非手段是不能一蹴而就的，但可以通過各種方式增強個體的道德內(nèi)驅(qū)力，逐步培養(yǎng)其道德使命感。在校園的德育實踐中，學?？梢曰趯W生的道德認知與發(fā)展規(guī)律，有目的、有計劃地組織實踐活動。例如，定期開展德育主題班會，引導學生討論德育案例，助力正確道德觀念的形成;舉辦德育文藝匯演活動，讓學生以表演者、觀察者的身份進入活動情境，感受其中所蘊含的道德力量;還可以讓學生將自己的道德行為講述給同伴，形成互幫互學的德育氛圍[21]。此外，班級或?qū)W校不應經(jīng)常將學生的道德行為與物質(zhì)獎勵掛鉤，這在德育的前期過程中對培養(yǎng)學生的道德熱情是有利的，但久而久之往往會造成其功利主義傾向，不利于實現(xiàn)學生道德水平的躍升。

（三）建構(gòu)多元融合的交流空間

1.重構(gòu)責任理念，喚醒道德熱情。陌生人關(guān)系場域中的信任缺位，本質(zhì)上是因陌生人之間缺乏傳統(tǒng)意義上的直接聯(lián)系，相互之間的關(guān)系往往建立于直白、冷漠的利益或規(guī)范之上，道德熱情幾乎喪失。因此，建立信任、化解倫理風險，必須重構(gòu)責任理念，喚醒陌生人之間的道德熱情，讓個體的道德空間向他人敞開。個體道德就是對“他者”負責，也就是“重新將他者作為鄰居、手、腦的親密之物接納回道德自我堅硬的中心，從計算出的利益廢墟上返回到它被逐出之地……將他者作為至關(guān)重要的人物進行重新鑄造”[22]，擔負起對“他者”的責任就是塑造個體道德空間的唯一資源。這里的“他者”，在校園中表現(xiàn)為職場同事、學校同學等，相應地，個體就要承擔職業(yè)責任、同學責任，等等。對不同“他者”承擔責任的過程，其實就是尋求和確立與陌生人的道德共同體，將自己的道德空間打開，然后融入其中的過程。如若每位師生都能承擔起為社會與他人奉獻的道德責任，相互關(guān)照、相互扶持的道德熱情將由此產(chǎn)生，人與人之間的信任便得以建立[23]。

2.秉持包容態(tài)度，達成合理共識。陌生人關(guān)系場域是價值觀念多元化的空間，也是充斥著價值紛爭的空間。若道德爭議一直僵持不下，則會給人際交往帶來倫理風險，直接導致人與人之間的冷漠與疏離。因此，要克服個體道德觀念上的沖突，就需要秉持著自由與包容的態(tài)度，在多樣化的理念間達成合理共識。這種包容既是對陌生人的尊重，也是對多元價值標準的適切理解。在校園德育空間的建構(gòu)過程中，教師應引導學生以開放包容的心態(tài)理解并接納不同的道德觀，同時在多元價值觀念的沖擊中學會獨立進行道德選擇與判斷，堅持主流價值觀的引領(lǐng)，從而不斷建立并完善自身的道德觀念。此外，學生也應在融入他人道德空間的過程中努力建立起對他人的道德認同，在其道德共同體中與他人確立共同的道德權(quán)威，從而使各自的道德行為有據(jù)可循、有法可依，實現(xiàn)道德生命的成長。

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（責任編輯：梁良）