田 晨，王 婷

（南京財經(jīng)大學(xué)管理科學(xué)與工程學(xué)院，江蘇 南京 210023）

0 引言

科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和互聯(lián)網(wǎng)的全面覆蓋為教育信息化提供保障。2022年4月，教育部等五部門印發(fā)的《關(guān)于加強普通高等學(xué)校在線開放課程教學(xué)管理的若干意見》明確要求高校做好在線教學(xué)服務(wù)。然而，在線教學(xué)過程中經(jīng)驗缺乏、溝通困難和效果欠佳等現(xiàn)象廣泛存在。在此問題背景下，本文探索高校大學(xué)生感知教師支持與在線學(xué)習(xí)投入之間的影響機制，為改善高校教師的在線教學(xué)效果、提升大學(xué)生學(xué)習(xí)成效提供指導(dǎo)建議和教育啟示。

在線學(xué)習(xí)投入對在線學(xué)習(xí)績效具有直接正向影響[1]，在一定程度上能夠反映在線學(xué)習(xí)效果[2]、在線教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量[3]和在線教學(xué)效果[4]。本文以大學(xué)生作為研究主體，關(guān)注感知教師支持（其外部因素）對在線學(xué)習(xí)投入的影響機理，同時考慮學(xué)業(yè)自我效能感（其自身特質(zhì)）在其中的中介效應(yīng)。學(xué)生感知的教師支持越多，在線學(xué)習(xí)興趣越濃厚[5]、對在線學(xué)習(xí)的滿意度越高[6]。同時，感知教師支持能夠幫助學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)行為[1]，最終促進學(xué)生的在線學(xué)習(xí)投入。學(xué)業(yè)自我效能感反映了學(xué)生對完成學(xué)習(xí)任務(wù)的自信心和對自身能力的預(yù)判[7]。同時，本文使用獎學(xué)金獲得水平作為感知教師支持影響學(xué)業(yè)自我效能感的調(diào)節(jié)變量，構(gòu)建一個有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)的假設(shè)模型。以期明晰在線教學(xué)中感知教師支持對大學(xué)生在線學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生的影響，為教師的在線教學(xué)活動提供實證支持和理論指導(dǎo)，進而更加具有針對性地幫助大學(xué)生提高在線學(xué)習(xí)投入。

1 研究方法

本文通過網(wǎng)絡(luò)發(fā)放問卷，邀請高校大學(xué)生填寫，共回收有效問卷383份。描述性統(tǒng)計結(jié)果表明，被試的性別匹配、專業(yè)來源和年級分布都較為合理，能夠較好地代表在線學(xué)習(xí)大學(xué)生的基本情況。

在線教學(xué)過程中學(xué)生的感知教師支持問卷共設(shè)置10個題項，包含自主支持、情感支持、認知支持三個維度。采用李克特5點計分，1表示“完全不符合”，5表示“完全符合”，得分越高，表明在線教學(xué)過程中學(xué)生感知的教師支持越多。問卷整體的內(nèi)部一致性信度系數(shù)（Cronbach’s）為0.91；自主支持、情感支持和認知支持三個維度的Cronbach’s 系數(shù)分別為0.79、0.84和0.74。驗證性因素分析結(jié)果為2/df=2.83、GFI=0.96、AGFI=0.93、RMSEA=0.06、CFI=0.97、SRMR=0.03。

在線學(xué)習(xí)投入問卷共設(shè)置10個題項，包含活力、奉獻和專注三個維度，計分方式同上。問卷整體以及活力、奉獻和專注三個維度的Cronbach’s系數(shù)分別為0.91、0.76、0.84和 0.76。驗證性因素分析結(jié)果為2/df=2.64、GFI=0.96、AGFI=0.93、RMSEA=0.06、CFI=0.97、SRMR=0.03。

學(xué)業(yè)自我效能感問卷共設(shè)置16個題項，包含學(xué)習(xí)能力自我效能感和學(xué)習(xí)行為自我效能感兩個維度，計分方式同上。問卷整體以及學(xué)習(xí)能力自我效能感和學(xué)習(xí)行為自我效能感兩個維度的Cronbach’s 系數(shù)分別為0.95、0.87和0.92。驗證性因素分析結(jié)果為2/df=2.89、GFI=0.91、AGFI=0.88、RMSEA=0.07、CFI=0.95、SRMR=0.03。

2 研究結(jié)果

2.1 各變量的平均數(shù)、標(biāo)準差和相關(guān)系數(shù)

大學(xué)生感知教師支持、學(xué)業(yè)自我效能感和在線學(xué)習(xí)投入均處于高于理論平均值的中等水平。相關(guān)系數(shù)的結(jié)果表明，感知教師支持越高，學(xué)業(yè)自我效能感和在線學(xué)習(xí)投入越高，三者兩兩之間呈顯著正相關(guān)。另外，獎學(xué)金獲得與學(xué)業(yè)自我效能感呈顯著正相關(guān)。

表1 學(xué)業(yè)自我效能感的中介模型檢驗

2.2 感知教師支持與學(xué)習(xí)投入的關(guān)系：有調(diào)節(jié)的中介模型檢驗

首先，采用Hayes[8]中SPSS宏程序PROCESS插件的Model 4（即簡單的中介模型），在控制性別、專業(yè)和年級的情況下，對學(xué)業(yè)自我效能感的中介效應(yīng)進行檢驗。結(jié)果表明，感知教師支持對在線學(xué)習(xí)投入的正向影響顯著（B=0.50，t=11.08，p<0.001），但是，當(dāng)放入中介變量學(xué)業(yè)自我效能感之后，感知教師支持對在線學(xué)習(xí)投入的影響不再顯著（B=0.01，t=0.25，p=0.80）。但是，感知教師支持對學(xué)業(yè)自我效能感的正向影響顯著（B=0.62，t=15.35，p<0.001），同時，學(xué)業(yè)自我效能感對在線學(xué)習(xí)投入的正向影響顯著（B=0.78，t=19.18，p<0.001）。因此，學(xué)業(yè)自我效能感在感知教師支持對在線學(xué)習(xí)投入的影響中起完全中介作用。

表2 有調(diào)節(jié)的中介模型檢驗

接下來，采用Hayes[8]中SPSS宏程序PROCESS插件的Model 7（即前半段受到調(diào)節(jié)的中介模型），進行有調(diào)節(jié)的中介模型檢驗。結(jié)果表明，將獎學(xué)金獲得放入模型后，感知教師支持與獎學(xué)金獲得的乘積項對學(xué)業(yè)自我效能感的影響顯著（B=0.18，t=2.26，p<0.05），這說明獎學(xué)金獲得能夠調(diào)節(jié)感知教師支持對學(xué)業(yè)自我效能感的影響，即有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)成立。進一步作簡單斜率分析。對于獎學(xué)金獲得水平較低（M-1SD）的被試，感知教師支持對學(xué)業(yè)自我效能感具有顯著的正向影響，simple slope=0.54，t=10.57，p<0.001；而對于獎學(xué)金獲得較高（M+1SD）的被試，感知教師支持對學(xué)業(yè)自我效能感的顯著正向影響更大，simpleslope=0.72，t=11.33，p<0.001。這說明隨著獎學(xué)金獲得水平的升高，感知教師支持更容易通過提升學(xué)業(yè)自我效能感進而增加在線學(xué)習(xí)投入。

圖1 獎學(xué)金獲得對感知教師支持與學(xué)業(yè)自我效能感之間關(guān)系的調(diào)節(jié)作用

3 結(jié)論與討論

本文不僅明確了感知教師支持是完全通過學(xué)業(yè)自我效能感的中介作用影響在線學(xué)習(xí)投入，并且利用獎學(xué)金獲得的調(diào)節(jié)作用探究了不同大學(xué)生受到影響的差異。研究結(jié)果對掌握在線教學(xué)中感知教師支持與在線學(xué)習(xí)投入的關(guān)系、引導(dǎo)大學(xué)生提升在線學(xué)習(xí)投入、改善教師的在線教學(xué)效果具有理論和實踐意義。

3.1 學(xué)業(yè)自我效能感的完全中介作用

本文首先驗證了感知教師支持對在線學(xué)習(xí)投入的顯著正向影響，這與已有研究成果[1，5]相一致。其次，研究結(jié)果表明，感知教師支持能夠直接正向影響大學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感。當(dāng)學(xué)生感知的教師支持越多，就會越發(fā)覺得自己受到尊重和鼓勵，從而增加自我效能感。另外，學(xué)業(yè)自我效能感能夠正向影響在線學(xué)習(xí)投入。這是因為，學(xué)業(yè)自我效能感越高，學(xué)習(xí)行為越積極，而積極的學(xué)習(xí)行為正是高水平學(xué)習(xí)投入的表現(xiàn)[9]。因此，當(dāng)學(xué)生具有較高的學(xué)業(yè)自我效能感時，往往在學(xué)習(xí)活動中表現(xiàn)得積極上進，這將有利于獲得高水平的在線學(xué)習(xí)投入。

本文進一步發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感在感知教師支持與在線學(xué)習(xí)投入之間起完全中介作用。根據(jù)一般學(xué)習(xí)模型，可以將感知教師支持看作來自個體外部環(huán)境的情景變量，那么，該變量需要通過個體的內(nèi)部特征（學(xué)業(yè)自我效能感）的作用進而對個體的行為（在線學(xué)習(xí)投入）產(chǎn)生影響。進一步，結(jié)合在線教學(xué)背景作出解釋。在線教學(xué)過程中，教師很難像線下環(huán)境中一樣及時獲取學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況并給予反饋，師生之間的交流互動完全依賴于遠程網(wǎng)絡(luò)，學(xué)生很難切身感受到和線下教學(xué)時同樣程度的來自教師的支持。遠距離的網(wǎng)絡(luò)溝通使得教師對學(xué)生的直接影響不再顯著，而是需要通過激發(fā)學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感來間接作用于學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。因此，高水平的感知教師支持可以通過提升學(xué)業(yè)自我效能感增加在線學(xué)習(xí)投入。

3.2 獎學(xué)金獲得的調(diào)節(jié)作用

本文發(fā)現(xiàn)獎學(xué)金獲得對學(xué)業(yè)自我效能感的間接效應(yīng)起到調(diào)節(jié)作用。獎學(xué)金獲得水平越高，學(xué)業(yè)自我效能感的間接效應(yīng)越顯著。調(diào)節(jié)點位于中介鏈條的前半段，即感知教師支持對學(xué)業(yè)自我效能感的影響受到獎學(xué)金獲得水平的調(diào)節(jié)。該調(diào)節(jié)模式支持增強型交互作用[10]，即預(yù)測變量（感知教師支持）和調(diào)節(jié)變量（獎學(xué)金獲得）對結(jié)果變量（學(xué)業(yè)自我效能感）的效應(yīng)方向相同，且交互項（感知教師支持×獎學(xué)金獲得）的效應(yīng)方向也相同，調(diào)節(jié)變量水平越高，預(yù)測變量效應(yīng)越大。該結(jié)果表明感知教師支持對在線學(xué)習(xí)投入的影響機制（學(xué)業(yè)自我效能感的中介作用）存在個體差異，而且，獎學(xué)金獲得是正向調(diào)節(jié)影響機制的有利因素。

可以從以下角度解釋出現(xiàn)這種調(diào)節(jié)模式的原因。在本文中，低獎學(xué)金獲得的學(xué)生包括兩類，一類是低年級中沒有獲得獎學(xué)金機會的學(xué)生，這些學(xué)生可能尚未適應(yīng)大學(xué)的學(xué)習(xí)生活和教學(xué)模式，缺乏相關(guān)信息和經(jīng)驗使得他們難以在教學(xué)活動中獲得有效提升。另一類是不具備競爭獎學(xué)金能力的學(xué)生，這類學(xué)生一般在提升學(xué)業(yè)自我效能感和學(xué)習(xí)投入方面弱于高獎學(xué)金獲得的學(xué)生。高獎學(xué)金獲得意味著基本上完全適應(yīng)大學(xué)的教學(xué)活動、已經(jīng)找到適合的學(xué)習(xí)方法、可以與教師進行有效溝通，進而能夠增強感知教師支持通過學(xué)業(yè)自我效能感提升在線學(xué)習(xí)投入的正向效應(yīng)。另一方面，這個研究結(jié)果表明，與高獎學(xué)金獲得的學(xué)生相比，低獎學(xué)金獲得的學(xué)生對感知教師支持水平的提高較為“不敏感”，即當(dāng)感知教師支持提高了相同水平時，這些學(xué)生比較難表現(xiàn)出高水平的學(xué)業(yè)自我效能感和在線學(xué)習(xí)投入，因此，需要教師在在線教學(xué)活動中對低獎學(xué)金獲得的學(xué)生給予格外的重視和幫扶。