藺學(xué)通 劉呂紅

（岷縣梅川鎮(zhèn)車路小學(xué) 甘肅 定西 748400）

1.學(xué)校層面的問題

學(xué)校是實施教育教學(xué)工作的具體單位，承擔(dān)著落實教育方針、培養(yǎng)符合時代要求人才的任務(wù)。實施學(xué)校教育的主體，則是教師，教師在實施教育教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的同時，自己也是需要不斷發(fā)展的人，學(xué)校除了為學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的工作提供必需的平臺之外，還應(yīng)該為教師的專業(yè)發(fā)展提供適宜的外部環(huán)境，促使教師不斷成長，以更好地適應(yīng)新的教育改革對教師專業(yè)技能的新要求。課題組調(diào)查分析顯示，學(xué)校在教師專業(yè)發(fā)展方面，依然存在著一定的不足。

1.1 學(xué)校管理重教學(xué)輕教研

在農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校，由于學(xué)校師資結(jié)構(gòu)、管理者的認(rèn)識等原因，學(xué)校普遍重視課程教學(xué)而忽視教學(xué)研究、忽視教師的專業(yè)成長?！敖處熤灰虾谜n，學(xué)生取得好成績就行”，這是學(xué)校管理者和教師的普遍認(rèn)識，因此，老師們只是憑著以往的教學(xué)經(jīng)驗，滿足于課堂、作業(yè)和成績；學(xué)校管理者也是憑著工作經(jīng)驗指導(dǎo)教學(xué)，用一系列的制度約束和規(guī)范教師的教學(xué)行為，用比較全面的評價標(biāo)準(zhǔn)來考核教師的教學(xué)效果。而在教師專業(yè)發(fā)展方面，因其是一個龐大而復(fù)雜的工程，且又見效慢，所以在學(xué)校的各項工作中，也就排在了末尾的位置。

“教而不研則淺，研而不教則空”，這是教育工作者關(guān)于教學(xué)實踐和教學(xué)研究之間關(guān)系的表述，確實不無道理。把完成課程教學(xué)、提升教學(xué)質(zhì)量作為學(xué)校的主要工作誠然合理，但忽視教學(xué)研究，不注重教師的專業(yè)成長，則是明顯的“教而不研”，無異于竭澤而漁，沒有教學(xué)的改革和創(chuàng)新，沒有新的思維，學(xué)校的長遠發(fā)展必將后勁不足。

1.2 結(jié)對幫扶工作流于形式

近年來，隨著教師職稱制度的不斷改革，培養(yǎng)指導(dǎo)青年教師被列入教師職稱晉升評價的業(yè)績條件。在縣級層面對教師的結(jié)對幫扶有了初步要求，學(xué)區(qū)層面出臺具體的結(jié)對幫扶方案，根據(jù)幫扶方案，有職稱晉升需求的教師則積極尋找?guī)头鰧ο蠼Y(jié)對幫扶。實際的幫扶現(xiàn)狀則是：高一級職務(wù)的教師尋找低一級職務(wù)的本專業(yè)教師作為幫扶對象，本校沒有合適人選則在本學(xué)區(qū)內(nèi)其他學(xué)校選擇，形成結(jié)對幫扶關(guān)系；結(jié)對幫扶關(guān)系中的指導(dǎo)者，多為近一兩年內(nèi)有職稱晉升需求的教師，其中有些老師的專業(yè)能力并不能勝任指導(dǎo)其他教師的工作，而另一部分有指導(dǎo)能力的教師，因無職稱晉升需求，則不承擔(dān)指導(dǎo)工作，反而被其他能力較低的教師指導(dǎo)；結(jié)對雙方?jīng)]有真正地形成幫扶關(guān)系，幫扶工作沒有具體的工作標(biāo)準(zhǔn)，幫扶過程缺少必要的監(jiān)督和管理，幫扶效果沒有考核評價；形成結(jié)對幫扶關(guān)系的教師，由學(xué)校上報備案，而之后并未根據(jù)方案安排進行幫扶指導(dǎo)，加之跨校間形成結(jié)對幫扶關(guān)系，實際開展幫扶工作又受到其他因素的制約；所以，教師結(jié)對幫扶并未落實“傳、幫、帶”的教師專業(yè)發(fā)展互促模式，每學(xué)年安排的結(jié)對幫扶工作也就完全流于形式。

1.3 教師專業(yè)發(fā)展缺少評價導(dǎo)向

評價是學(xué)校教育教學(xué)活動的一個很重要方面，既包括對學(xué)生的評價，也包括對教師的評價，評價又具有導(dǎo)向功能，即評價什么，被評價者就發(fā)展什么。要發(fā)揮好評價的導(dǎo)向功能，評價就必須要做到客觀、公正、準(zhǔn)確，要做到客觀、公正、準(zhǔn)確的前提則是必須要有具體的評價內(nèi)容和評價標(biāo)準(zhǔn)。教育工作者已有的研究充分說明教師專業(yè)發(fā)展評價有助于提高學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，更有助于進一步促進教師的專業(yè)成長。在被調(diào)查的學(xué)校管理中，教師的教學(xué)評價作為提高學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的重要手段，普遍被學(xué)校重視并進行比較全面的評價，并且有相應(yīng)的激勵機制，能夠激發(fā)教師教育教學(xué)工作的積極性，并有具體的評價內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)，能夠引導(dǎo)教師按相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)和制度去開展教育教學(xué)；教師專業(yè)發(fā)展評價則不被學(xué)校重視，又因為教師專業(yè)發(fā)展具有因人而異的特點，所以在評價標(biāo)準(zhǔn)、評價內(nèi)容、激勵機制等方面更是空白。

1.4 教師缺少良好的學(xué)習(xí)氛圍

學(xué)校是教師工作的主要場所，也是教師成長的搖籃。學(xué)校應(yīng)當(dāng)為教師的教育教學(xué)、專業(yè)成長以及個人價值的實現(xiàn)做好服務(wù)，將教師專業(yè)發(fā)展作為學(xué)校管理的重要內(nèi)容，為教師營造良好的教學(xué)研究氛圍。而在農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校，從學(xué)校管理者到學(xué)校管理制度，都忽視教師的專業(yè)成長，教研活動主要圍繞教學(xué)質(zhì)量的提升展開；對教師專業(yè)發(fā)展缺少正向引導(dǎo)，學(xué)校內(nèi)部沒有形成反思學(xué)習(xí)、持之以恒鉆研教學(xué)的良好氛圍。

2.基于教師自身方面存在的問題

2.1 教育專業(yè)理論學(xué)習(xí)不足

科學(xué)的理論對實踐具有積極的指導(dǎo)作用，教育專業(yè)理論素養(yǎng)的提升是推進教師專業(yè)成長的重要前提。而當(dāng)前農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師理論學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀則是：“重實干，輕學(xué)習(xí)”“一次學(xué)習(xí)享用終生”。教師群體理論學(xué)習(xí)的自覺性不強，除了上級部門安排的培訓(xùn)之外，教師入職后的教育理論學(xué)習(xí)幾乎沒有，“一群不讀書的教師在拼命教孩子讀書”是真實的存在，從教育教學(xué)類專業(yè)書籍到其他文本閱讀都少得可憐，閱讀最多的則是手機中的碎片化信息。終身學(xué)習(xí)是教師職業(yè)道德的基本要求，也是教師專業(yè)發(fā)展的不竭動力，在教師職業(yè)生涯中，理論學(xué)習(xí)不足，就無法將教學(xué)中的實踐經(jīng)驗和先進的教育理念相結(jié)合進行反思提升；教學(xué)實踐又缺乏相應(yīng)的理論指導(dǎo)。

2.2 對教學(xué)實踐缺少系統(tǒng)性反思

反思是教師在教學(xué)實踐中，結(jié)合教育理論、教學(xué)背景、教學(xué)設(shè)計、課堂動態(tài)生成、學(xué)生學(xué)習(xí)效果等因素，批判性地審視自己的教學(xué)行為，對優(yōu)點給予肯定，對不足予以修正和優(yōu)化的過程。根據(jù)教學(xué)進程，反思可以分為課前反思、課中反思、課后反思。教師如果能夠經(jīng)常反思自己的教學(xué)行為，就會從已經(jīng)過去的教學(xué)行為中獲得有效的經(jīng)驗，從而促進自己的專業(yè)發(fā)展。

通過調(diào)查和課題組成員平時的學(xué)校常規(guī)工作檢查了解，當(dāng)前被調(diào)查學(xué)校教師做教學(xué)反思多集中于課前反思，反思與備課相結(jié)合，對教學(xué)活動設(shè)計、重難點如何突破、需要關(guān)注的重點問題等都會進行反思，反思材料以文字形式反應(yīng)在教學(xué)設(shè)計的末尾。課中反思，更多地表現(xiàn)為教師在課堂上對教學(xué)行為的把控，基本沒有形成文字性總結(jié)。課后反思，應(yīng)該是教學(xué)反思的重點，重在整理課堂信息、記錄得失、發(fā)現(xiàn)亮點、審視不足；結(jié)合相關(guān)教育理論，尋找對策，總結(jié)經(jīng)驗；對課堂教學(xué)進行再設(shè)計，為以后教學(xué)中的類似情境或問題尋找最為合理有效的解決方案。在被調(diào)查學(xué)校，課后反思多為下課后同事間的口頭交流，有學(xué)校要求教師必須寫課后反思的，大部分教師寫的類似于說課材料，沒有系統(tǒng)性地總結(jié)經(jīng)驗、審視不足，這對于教師的專業(yè)發(fā)展起到的推動作用也就非常有限。

2.3 職業(yè)倦怠影響教師的專業(yè)發(fā)展熱情

教育工作不同于其他工作，其工作環(huán)境相對封閉，工作對象比較固定，工作內(nèi)容又比較單一，與外界聯(lián)系較少，每天面對相同的人和事，重復(fù)同樣的工作。在農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校，教師的工作任務(wù)又相對繁重，教師、學(xué)生人數(shù)較少，工作缺乏創(chuàng)新和挑戰(zhàn)。教育工作又見效較慢，較長時間的努力工作在短期內(nèi)看不到收獲的希望，職稱、職務(wù)晉升又周期較長，教師的工作沒有成就感。在日復(fù)一日的重復(fù)工作中，教師缺乏工作的新鮮感，越來越走向用習(xí)慣和定式思維去面對工作，產(chǎn)生明顯的職業(yè)倦怠，對工作失去熱情，學(xué)習(xí)的主動性降低，安于現(xiàn)狀，躲避挑戰(zhàn)。

2.4 教學(xué)研究過于功利性

筆者自擔(dān)任教研員以來，經(jīng)常接到上級教育部門的各類競賽、比賽通知，向教師們傳達、安排的過程中，經(jīng)常會收到老師們這樣的咨詢“這個在評職稱中有用嗎”。這也從一個側(cè)面反映出教師們參加各類活動明確的目的性，那就是職稱晉升。教學(xué)研究，帶著明顯的功利性。

3.影響教師專業(yè)發(fā)展的其他因素

3.1 教師專業(yè)發(fā)展缺少思想和實踐引領(lǐng)

人的思想是萬物之因，播種一種觀念就收獲一種行為，所以，思想主導(dǎo)了行為。在教師專業(yè)發(fā)展中，也是同理，教師首先要有發(fā)展的意愿，才可能有專業(yè)發(fā)展的實踐。根據(jù)調(diào)查，教師對于自身的專業(yè)發(fā)展是有大致的思考，但又不知道如何著手，通過訪談，深入剖析其中的原因，一方面是缺少專業(yè)引領(lǐng)，學(xué)校對教師的專業(yè)發(fā)展缺少明確導(dǎo)向，加之農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師隊伍流動性較大，幾年來好不容易培養(yǎng)的優(yōu)秀教師，通過各種方式調(diào)整到條件更好的學(xué)校，一所學(xué)校里能夠引領(lǐng)學(xué)校教師專業(yè)能力正向發(fā)展的優(yōu)秀教師很少；更為重要的一方面則是自身對于教師專業(yè)發(fā)展認(rèn)識上的偏差，教師的教育研究，其目的在于改進自身的教學(xué)行為，提升教學(xué)活動的質(zhì)量和水平，教師的教學(xué)研究，關(guān)注的應(yīng)該是發(fā)生在自己身邊的、與自己的教育教學(xué)工作密切相關(guān)的事件或現(xiàn)象，解決其中的問題，不斷積累經(jīng)驗，提升能力，其有別于專家的學(xué)術(shù)研究。而在許多教師的觀念中，把教學(xué)研究等同于學(xué)術(shù)研究、理論研究，認(rèn)為其高不可攀，望而生畏，從而導(dǎo)致教師自身對專業(yè)發(fā)展無從著手。

3.2 教師培訓(xùn)不盡適宜

近年來，隨著國培計劃等培訓(xùn)項目的實施，教師參與在職培訓(xùn)學(xué)習(xí)的機會大大增加，但要覆蓋到大多數(shù)農(nóng)村教師，還有一定差距。教師能夠普遍參與的多為在線培訓(xùn)，在培訓(xùn)過程中，教師只是為了完成培訓(xùn)任務(wù)，并沒有從中學(xué)到與自己的教育教學(xué)密切相關(guān)的知識。其他方式的一些培訓(xùn)學(xué)習(xí)，其培訓(xùn)內(nèi)容也不完全符合參訓(xùn)教師的職業(yè)發(fā)展需求。教師群體數(shù)量龐大，人員差異性很大，教師在不同的專業(yè)發(fā)展階段，所關(guān)注的重點問題不同、存在的職業(yè)困惑不同，各種培訓(xùn)，應(yīng)該結(jié)合教師的學(xué)歷水平、任教學(xué)科、任教年限等因素，制定符合不同專業(yè)發(fā)展階段教師的培訓(xùn)方案，解決教師工作中的實際問題，提升教師專業(yè)發(fā)展水平。