藺學通 劉呂紅

（岷縣梅川鎮(zhèn)車路小學 甘肅 定西 748400）

1.學校層面的問題

學校是實施教育教學工作的具體單位，承擔著落實教育方針、培養(yǎng)符合時代要求人才的任務。實施學校教育的主體，則是教師，教師在實施教育教學培養(yǎng)學生的同時，自己也是需要不斷發(fā)展的人，學校除了為學生的學習和教師的工作提供必需的平臺之外，還應該為教師的專業(yè)發(fā)展提供適宜的外部環(huán)境，促使教師不斷成長，以更好地適應新的教育改革對教師專業(yè)技能的新要求。課題組調查分析顯示，學校在教師專業(yè)發(fā)展方面，依然存在著一定的不足。

1.1 學校管理重教學輕教研

在農村小規(guī)模學校，由于學校師資結構、管理者的認識等原因，學校普遍重視課程教學而忽視教學研究、忽視教師的專業(yè)成長。“教師只要上好課，學生取得好成績就行”，這是學校管理者和教師的普遍認識，因此，老師們只是憑著以往的教學經驗，滿足于課堂、作業(yè)和成績；學校管理者也是憑著工作經驗指導教學，用一系列的制度約束和規(guī)范教師的教學行為，用比較全面的評價標準來考核教師的教學效果。而在教師專業(yè)發(fā)展方面，因其是一個龐大而復雜的工程，且又見效慢，所以在學校的各項工作中，也就排在了末尾的位置。

“教而不研則淺，研而不教則空”，這是教育工作者關于教學實踐和教學研究之間關系的表述，確實不無道理。把完成課程教學、提升教學質量作為學校的主要工作誠然合理，但忽視教學研究，不注重教師的專業(yè)成長，則是明顯的“教而不研”，無異于竭澤而漁，沒有教學的改革和創(chuàng)新，沒有新的思維，學校的長遠發(fā)展必將后勁不足。

1.2 結對幫扶工作流于形式

近年來，隨著教師職稱制度的不斷改革，培養(yǎng)指導青年教師被列入教師職稱晉升評價的業(yè)績條件。在縣級層面對教師的結對幫扶有了初步要求，學區(qū)層面出臺具體的結對幫扶方案，根據(jù)幫扶方案，有職稱晉升需求的教師則積極尋找?guī)头鰧ο蠼Y對幫扶。實際的幫扶現(xiàn)狀則是：高一級職務的教師尋找低一級職務的本專業(yè)教師作為幫扶對象，本校沒有合適人選則在本學區(qū)內其他學校選擇，形成結對幫扶關系；結對幫扶關系中的指導者，多為近一兩年內有職稱晉升需求的教師，其中有些老師的專業(yè)能力并不能勝任指導其他教師的工作，而另一部分有指導能力的教師，因無職稱晉升需求，則不承擔指導工作，反而被其他能力較低的教師指導；結對雙方沒有真正地形成幫扶關系，幫扶工作沒有具體的工作標準，幫扶過程缺少必要的監(jiān)督和管理，幫扶效果沒有考核評價；形成結對幫扶關系的教師，由學校上報備案，而之后并未根據(jù)方案安排進行幫扶指導，加之跨校間形成結對幫扶關系，實際開展幫扶工作又受到其他因素的制約；所以，教師結對幫扶并未落實“傳、幫、帶”的教師專業(yè)發(fā)展互促模式，每學年安排的結對幫扶工作也就完全流于形式。

1.3 教師專業(yè)發(fā)展缺少評價導向

評價是學校教育教學活動的一個很重要方面，既包括對學生的評價，也包括對教師的評價，評價又具有導向功能，即評價什么，被評價者就發(fā)展什么。要發(fā)揮好評價的導向功能，評價就必須要做到客觀、公正、準確，要做到客觀、公正、準確的前提則是必須要有具體的評價內容和評價標準。教育工作者已有的研究充分說明教師專業(yè)發(fā)展評價有助于提高學校的教學質量，更有助于進一步促進教師的專業(yè)成長。在被調查的學校管理中，教師的教學評價作為提高學校教學質量的重要手段，普遍被學校重視并進行比較全面的評價，并且有相應的激勵機制，能夠激發(fā)教師教育教學工作的積極性，并有具體的評價內容和標準，能夠引導教師按相應的標準和制度去開展教育教學；教師專業(yè)發(fā)展評價則不被學校重視，又因為教師專業(yè)發(fā)展具有因人而異的特點，所以在評價標準、評價內容、激勵機制等方面更是空白。

1.4 教師缺少良好的學習氛圍

學校是教師工作的主要場所，也是教師成長的搖籃。學校應當為教師的教育教學、專業(yè)成長以及個人價值的實現(xiàn)做好服務，將教師專業(yè)發(fā)展作為學校管理的重要內容，為教師營造良好的教學研究氛圍。而在農村小規(guī)模學校，從學校管理者到學校管理制度，都忽視教師的專業(yè)成長，教研活動主要圍繞教學質量的提升展開；對教師專業(yè)發(fā)展缺少正向引導，學校內部沒有形成反思學習、持之以恒鉆研教學的良好氛圍。

2.基于教師自身方面存在的問題

2.1 教育專業(yè)理論學習不足

科學的理論對實踐具有積極的指導作用，教育專業(yè)理論素養(yǎng)的提升是推進教師專業(yè)成長的重要前提。而當前農村小規(guī)模學校教師理論學習的現(xiàn)狀則是：“重實干，輕學習”“一次學習享用終生”。教師群體理論學習的自覺性不強，除了上級部門安排的培訓之外，教師入職后的教育理論學習幾乎沒有，“一群不讀書的教師在拼命教孩子讀書”是真實的存在，從教育教學類專業(yè)書籍到其他文本閱讀都少得可憐，閱讀最多的則是手機中的碎片化信息。終身學習是教師職業(yè)道德的基本要求，也是教師專業(yè)發(fā)展的不竭動力，在教師職業(yè)生涯中，理論學習不足，就無法將教學中的實踐經驗和先進的教育理念相結合進行反思提升；教學實踐又缺乏相應的理論指導。

2.2 對教學實踐缺少系統(tǒng)性反思

反思是教師在教學實踐中，結合教育理論、教學背景、教學設計、課堂動態(tài)生成、學生學習效果等因素，批判性地審視自己的教學行為，對優(yōu)點給予肯定，對不足予以修正和優(yōu)化的過程。根據(jù)教學進程，反思可以分為課前反思、課中反思、課后反思。教師如果能夠經常反思自己的教學行為，就會從已經過去的教學行為中獲得有效的經驗，從而促進自己的專業(yè)發(fā)展。

通過調查和課題組成員平時的學校常規(guī)工作檢查了解，當前被調查學校教師做教學反思多集中于課前反思，反思與備課相結合，對教學活動設計、重難點如何突破、需要關注的重點問題等都會進行反思，反思材料以文字形式反應在教學設計的末尾。課中反思，更多地表現(xiàn)為教師在課堂上對教學行為的把控，基本沒有形成文字性總結。課后反思，應該是教學反思的重點，重在整理課堂信息、記錄得失、發(fā)現(xiàn)亮點、審視不足；結合相關教育理論，尋找對策，總結經驗；對課堂教學進行再設計，為以后教學中的類似情境或問題尋找最為合理有效的解決方案。在被調查學校，課后反思多為下課后同事間的口頭交流，有學校要求教師必須寫課后反思的，大部分教師寫的類似于說課材料，沒有系統(tǒng)性地總結經驗、審視不足，這對于教師的專業(yè)發(fā)展起到的推動作用也就非常有限。

2.3 職業(yè)倦怠影響教師的專業(yè)發(fā)展熱情

教育工作不同于其他工作，其工作環(huán)境相對封閉，工作對象比較固定，工作內容又比較單一，與外界聯(lián)系較少，每天面對相同的人和事，重復同樣的工作。在農村小規(guī)模學校，教師的工作任務又相對繁重，教師、學生人數(shù)較少，工作缺乏創(chuàng)新和挑戰(zhàn)。教育工作又見效較慢，較長時間的努力工作在短期內看不到收獲的希望，職稱、職務晉升又周期較長，教師的工作沒有成就感。在日復一日的重復工作中，教師缺乏工作的新鮮感，越來越走向用習慣和定式思維去面對工作，產生明顯的職業(yè)倦怠，對工作失去熱情，學習的主動性降低，安于現(xiàn)狀，躲避挑戰(zhàn)。

2.4 教學研究過于功利性

筆者自擔任教研員以來，經常接到上級教育部門的各類競賽、比賽通知，向教師們傳達、安排的過程中，經常會收到老師們這樣的咨詢“這個在評職稱中有用嗎”。這也從一個側面反映出教師們參加各類活動明確的目的性，那就是職稱晉升。教學研究，帶著明顯的功利性。

3.影響教師專業(yè)發(fā)展的其他因素

3.1 教師專業(yè)發(fā)展缺少思想和實踐引領

人的思想是萬物之因，播種一種觀念就收獲一種行為，所以，思想主導了行為。在教師專業(yè)發(fā)展中，也是同理，教師首先要有發(fā)展的意愿，才可能有專業(yè)發(fā)展的實踐。根據(jù)調查，教師對于自身的專業(yè)發(fā)展是有大致的思考，但又不知道如何著手，通過訪談，深入剖析其中的原因，一方面是缺少專業(yè)引領，學校對教師的專業(yè)發(fā)展缺少明確導向，加之農村小規(guī)模學校教師隊伍流動性較大，幾年來好不容易培養(yǎng)的優(yōu)秀教師，通過各種方式調整到條件更好的學校，一所學校里能夠引領學校教師專業(yè)能力正向發(fā)展的優(yōu)秀教師很少；更為重要的一方面則是自身對于教師專業(yè)發(fā)展認識上的偏差，教師的教育研究，其目的在于改進自身的教學行為，提升教學活動的質量和水平，教師的教學研究，關注的應該是發(fā)生在自己身邊的、與自己的教育教學工作密切相關的事件或現(xiàn)象，解決其中的問題，不斷積累經驗，提升能力，其有別于專家的學術研究。而在許多教師的觀念中，把教學研究等同于學術研究、理論研究，認為其高不可攀，望而生畏，從而導致教師自身對專業(yè)發(fā)展無從著手。

3.2 教師培訓不盡適宜

近年來，隨著國培計劃等培訓項目的實施，教師參與在職培訓學習的機會大大增加，但要覆蓋到大多數(shù)農村教師，還有一定差距。教師能夠普遍參與的多為在線培訓，在培訓過程中，教師只是為了完成培訓任務，并沒有從中學到與自己的教育教學密切相關的知識。其他方式的一些培訓學習，其培訓內容也不完全符合參訓教師的職業(yè)發(fā)展需求。教師群體數(shù)量龐大，人員差異性很大，教師在不同的專業(yè)發(fā)展階段，所關注的重點問題不同、存在的職業(yè)困惑不同，各種培訓，應該結合教師的學歷水平、任教學科、任教年限等因素，制定符合不同專業(yè)發(fā)展階段教師的培訓方案，解決教師工作中的實際問題，提升教師專業(yè)發(fā)展水平。