楊儀其

(廣西師范大學(xué)教育學(xué)部，廣西桂林，541006)

閱讀策略是讀者為了理解篇章而有意進行的思維活動。[1]在閱讀的過程中巧妙使用閱讀策略，有助于讀者了解所閱讀的基本內(nèi)容，學(xué)會閱讀的基本方法，提高閱讀效率。于曉晴的研究表明，有目的、有計劃地對幼兒的閱讀策略運用能力進行培養(yǎng)，不僅能使幼兒閱讀策略運用能力得到提升，而且能讓幼兒的自主閱讀意識與能力獲得發(fā)展。[2]小班幼兒缺乏閱讀經(jīng)驗，但對閱讀圖畫書有著濃厚的興趣。因此，以小班幼兒為切入點，培養(yǎng)其閱讀興趣與閱讀習(xí)慣，并逐步提升其運用閱讀策略的能力，對其認知等多方面的長遠發(fā)展都具有重要影響。只有對幼兒閱讀策略與幼兒使用策略中存在的問題都有清晰了解，教育工作者才能依據(jù)實際情況指導(dǎo)幼兒運用閱讀策略，逐步培養(yǎng)幼兒成為獨立的閱讀者。

一、幼兒閱讀策略的內(nèi)涵

幼兒閱讀策略作為幼兒前閱讀核心經(jīng)驗的重要范疇之一[3]，是指3—6歲幼兒在面對閱讀材料時，自覺或在成人適當引導(dǎo)下采取的有助于圖文意義建構(gòu)和閱讀過程調(diào)控的方法和程序。[2]周兢提出的幼兒閱讀策略的內(nèi)涵影響最大，同時也得到國內(nèi)眾多學(xué)者的認同，他認為幼兒閱讀策略主要包括反思策略、預(yù)期策略、質(zhì)疑策略和假設(shè)策略四個方面的內(nèi)容。[4]

一是反思策略，即幼兒在聽故事、看圖書的過程中及之后，能對故事中的事情和人物產(chǎn)生種種思考，并聯(lián)系情節(jié)進行反思，加深自身對故事內(nèi)容的理解。

二是預(yù)期策略，指幼兒積累了一定的閱讀經(jīng)驗后，在聽到或看到類似的內(nèi)容時，對故事的事件發(fā)展和人物的取向做出推測。

三是質(zhì)疑策略，指在整合閱讀理解過程中，幼兒對內(nèi)容有質(zhì)疑的意識，聽完故事或看完圖書后，能主動提問主人公為什么這樣做、這件事為什么會發(fā)生等。

四是假設(shè)策略，即在閱讀圖書后，幼兒能夠變換條件或情景，思考故事發(fā)展可能的變化，進行假設(shè)想象。

四個具體的策略看似簡單，但在幼兒運用的過程中，其可以調(diào)動幼兒口頭語言、書面語言，以及前識字、前書寫等多方面的經(jīng)驗，不僅對促進幼兒閱讀能力的發(fā)展具有重要作用，而且對幼兒想象、記憶等認知方面的整體發(fā)展都具有不可忽視的作用。[5]因此，本研究選用以上四種策略對小班幼兒進行觀察，了解其閱讀策略的行為表現(xiàn)并進行分析。

二、小班幼兒閱讀策略發(fā)展的目標

幼兒閱讀策略的運用能力不是一兩天就能養(yǎng)成的，它不僅需要成人合理選擇閱讀材料、創(chuàng)設(shè)閱讀環(huán)境，還需要成人運用幼兒感興趣的方式進行指導(dǎo)，如游戲、表演等，遵循幼兒的自然成熟規(guī)律。[6]引導(dǎo)幼兒運用閱讀策略的最終目的并不是使幼兒熟練掌握策略使用方法，因此，并不能只關(guān)注幼兒即時的運用程度或表現(xiàn)，而應(yīng)讓幼兒在運用閱讀策略的過程中體驗閱讀的樂趣，逐步具有自主閱讀能力，成為獨立的閱讀者。

通過觀察和分析幼兒閱讀策略的行為表現(xiàn)發(fā)現(xiàn)：反思策略方面，幼兒缺乏主動反思意識，不會主動對故事進行回顧；預(yù)期策略方面，幼兒缺乏預(yù)期經(jīng)驗準備，并且缺乏預(yù)期主動性；質(zhì)疑策略方面，幼兒會提出細節(jié)的描述型問題(“是什么”的問題)，但較少自主提問；假設(shè)策略方面，幼兒已了解假設(shè)的基本含義，能聯(lián)系生活經(jīng)驗進行簡單假設(shè)。

基于小班幼兒閱讀策略的行為表現(xiàn)，以促進幼兒閱讀策略的發(fā)展、培養(yǎng)獨立閱讀者為總目標，提出四個發(fā)展目標，具體如下：其一，在閱讀完繪本后，能積極思考，自主對故事內(nèi)容進行回顧，發(fā)展反思策略；其二，能從不知如何預(yù)測發(fā)展到會結(jié)合封面、標題信息進行預(yù)測，再到根據(jù)繪本內(nèi)的畫面信息對繪本內(nèi)容進行簡單預(yù)測，發(fā)展預(yù)期策略；其三，在知道如何提問的基礎(chǔ)上，從不主動提問發(fā)展為樂意提問，且提問類型開放、多樣，發(fā)展質(zhì)疑策略；其四，在聯(lián)系生活經(jīng)驗進行簡單假設(shè)的基礎(chǔ)上，展開豐富想象，自主對故事情節(jié)或角色進行假設(shè)，發(fā)展假設(shè)策略。

三、小班幼兒閱讀策略的行為表現(xiàn)及分析

本研究以某小班全體幼兒(共23名)為觀察對象，選取《誰咬了我的大餅》《是誰嗯嗯在我頭上》《晚安，大猩猩》等繪本作為閱讀材料，進行為期兩周的觀察，記錄并分析幼兒在閱讀過程中的言語，從反思策略、預(yù)期策略、質(zhì)疑策略和假設(shè)策略四個方面了解小班幼兒閱讀策略的行為表現(xiàn)。通過研究得知，即使是同一年齡段的幼兒，使用閱讀策略的情況都會有所差異，行為表現(xiàn)也會有較大差別。小班幼兒剛接觸閱讀，在閱讀策略的運用上主要有以下行為表現(xiàn)。

(一)反思策略的行為表現(xiàn)及分析

閱讀結(jié)束后，成人可以通過簡單提問了解幼兒反思策略的運用。幼兒表現(xiàn)出不會主動進行反思，需要成人的指導(dǎo)語提示的情況。具體行為表現(xiàn)如下。

繪本《誰咬了我的大餅》的最后一頁是一張留下各種咬痕的大餅，其目的是讓讀者去思考到底是誰咬了大餅。但觀察發(fā)現(xiàn)，大部分幼兒看到這一頁時，并不會主動思考有哪些動物咬過這個大餅，也不會將咬痕進行比較，而是會向成人求助，詢問到底是誰咬了大餅。閱讀完《大衛(wèi)，不可以》，成人向幼兒提問，如“為什么媽媽總在說‘大衛(wèi)不可以’”“你喜歡大衛(wèi)嗎？為什么”，以了解幼兒對故事主人公的看法，而部分幼兒會回答“我不喜歡大衛(wèi)”“大衛(wèi)總是在做壞事”。在閱讀《是誰嗯嗯在我頭上》時，幼兒不明白為什么鼴鼠會請蒼蠅幫忙，而不向其他人求助；在繪本的最后，對于“為什么鼴鼠也‘嗯嗯’在小狗頭上”這個問題，大部分幼兒并不能得出答案。

如上述案例所示，幼兒在閱讀完繪本后，會思考并提出疑問，但小班階段的幼兒并不具備良好的概括與整合能力，因此觀察對象并不知道聯(lián)系故事前后文得出答案。閱讀結(jié)束后，幼兒往往需要由成人引導(dǎo)進行反思，較少主動進行反思，沒有對故事情節(jié)或人物進行反思的興趣及習(xí)慣。

(二)預(yù)期策略的行為表現(xiàn)及分析

在閱讀過程中，成人可以通過與幼兒共讀、對話交流，了解幼兒預(yù)期策略的運用。幼兒總體上表現(xiàn)出不知如何通過題目、封面對繪本進行預(yù)測，也不善于主動思考的特點。其具體行為表現(xiàn)如下。

在閱讀繪本《是誰嗯嗯在我頭上》時，部分幼兒缺少對“嗯嗯”的了解，當成人向幼兒介紹完書名后，讓幼兒嘗試猜一猜這個繪本講了什么，幼兒的回答大多為不知道。當成人讓幼兒嘗試說一說繪本的封面有什么，幼兒能回答出有一只老鼠(繪本封面圖為一只鼴鼠)。成人接著提問：“你覺得這個繪本講的是誰的故事？”幼兒回答道：“我不知道?！痹陂喿x繪本《是誰嗯嗯在我頭上》的過程中，當成人問道：“你覺得鼴鼠找到大狗后會干什么呢？”幼兒的回答仍為不知道。在閱讀繪本《螞蟻和西瓜》時，幼兒總是只關(guān)注西瓜，而忽略圖畫中的螞蟻的行為。當看到一只小螞蟻跑回家找其他的幫手時，成人問幼兒：“你覺得這只小螞蟻會去干嗎？”幼兒說：“不知道?！背扇伺c幼兒共讀時，閱讀第一步為介紹繪本書名，共同觀察封面。當成人提出預(yù)測要求，引導(dǎo)幼兒通過書名和封面對繪本內(nèi)容進行預(yù)測嘗試時，幼兒會根據(jù)封面圖畫說出繪本主要人物，但大部分幼兒并不情愿，習(xí)慣性地說“不知道”“你給我講吧，我看不懂”，或直接忽略成人的提問，自己將書翻到下一頁。

如上述案例所示，在閱讀前，幼兒不知如何將書名與封面作為繪本的切入點，不了解書名、封面與繪本內(nèi)容的關(guān)系，尚未養(yǎng)成閱讀前對繪本內(nèi)容進行預(yù)測的習(xí)慣。在閱讀的過程中，幼兒容易注意到色彩斑斕的畫面和輪廓大的圖形，有時并不會注意到所有的畫面。這一情況與小班階段的幼兒的注意無法長時間集中，觀察比較模糊等認知特點相符。因而幼兒并不會關(guān)注到圖畫中的精細畫面，并以此為線索對故事內(nèi)容進行預(yù)測。

(三)質(zhì)疑策略的行為表現(xiàn)及分析

在閱讀過程中，成人可以通過記錄幼兒的提問，了解幼兒質(zhì)疑策略的運用。幼兒表現(xiàn)出已經(jīng)理解提問的含義，知道如何提問，但通常不會積極主動提問的特點。當幼兒閱讀注意力集中時，會針對繪本中的細節(jié)提問。其具體行為表現(xiàn)如下。

成人與幼兒共讀時，幼兒多為一個安靜的聆聽者。當成人鼓勵幼兒提問時，幼兒態(tài)度較為消極，表示自己沒有問題。在閱讀繪本《大衛(wèi)，不可以》時，幼兒會針對大衛(wèi)玩的玩具提問：“老師，他拿的是什么球？那個棍子是干什么的？”當看到《好臟的哈利》中有滑滑梯的運煤車時，幼兒會激動地詢問：“這是什么車呀？”《螞蟻與西瓜》中螞蟻用鏟子挖西瓜，幼兒不認識這個工具，主動提問：“螞蟻用的是什么？”

通過觀察幼兒質(zhì)疑策略的行為表現(xiàn)可以得知，幼兒較少自主提問，沒有回顧故事的興趣。小班幼兒處于直覺行動思維階段，他們對繪本的理解依賴于繪本直觀呈現(xiàn)的東西，對繪本內(nèi)容的理解大多停留在表面，缺乏對內(nèi)容的整合與深入分析。因此，幼兒提出的問題主要為針對細節(jié)的描述型問題(“是什么”的問題)，這也是與發(fā)展水平相適應(yīng)的提問。由于受到思維發(fā)展水平的限制，幼兒暫不能提出關(guān)于故事主要內(nèi)容的回憶性問題、聯(lián)系事件前后關(guān)系的推論性問題等。

(四)假設(shè)策略的行為表現(xiàn)及分析

在閱讀過程中，成人可以通過創(chuàng)設(shè)情景，引導(dǎo)幼兒換位思考，讓幼兒對故事情節(jié)或主人公的行為進行推測，從而了解幼兒質(zhì)疑策略的運用。幼兒表現(xiàn)出已經(jīng)理解假設(shè)的內(nèi)涵，并能聯(lián)系已有的生活經(jīng)驗進行簡單假設(shè)的特點。其假設(shè)策略的具體行為表現(xiàn)如下。

在閱讀繪本《公主怎么挖鼻孔》時，成人鼓勵幼兒根據(jù)問題進行假設(shè)，“如果把鼻屎吃進去了會怎樣”“如果你是公主，你會怎樣挖鼻屎”，幼兒會聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗一一回答，“如果把鼻屎吃進去，會肚子痛的，好惡心”“如果我是公主，我就會把鼻屎用紙包起來”。閱讀繪本《螞蟻和西瓜》時，成人提問：“如果你是小螞蟻，你會怎么把西瓜搬回家？”幼兒的答案是用力推回家。當成人假設(shè)西瓜沒有被小螞蟻搬回家，讓幼兒說說西瓜會遭遇什么時，幼兒能回答出“西瓜會被其他小動物搬回家”“也許西瓜會被小朋友吃掉”。

通過分析幼兒假設(shè)策略的行為表現(xiàn)可以得知，幼兒能根據(jù)假設(shè)情景和問題進行簡單推測。小班幼兒以無意想象和再造想象為主，需要以他人的描述或圖示為基礎(chǔ)展開想象。因此，幼兒的假設(shè)離不開自己的生活經(jīng)驗。另外，小班幼兒尚未發(fā)展到創(chuàng)造想象、有意想象階段，其閱讀中的假設(shè)情景和問題均由成人提出。故幼兒也不能自主假設(shè)情景或提出假設(shè)問題，并進行解答。

綜上所述，在未經(jīng)過有目的地培養(yǎng)閱讀策略的情況下，幼兒不能主動運用閱讀策略，需要成人的引導(dǎo)。同時，幼兒的四種閱讀策略的發(fā)展也存在一定差異。質(zhì)疑策略和假設(shè)策略基本達到小班年齡階段發(fā)展水平，觀察對象能提出描述性的問題，能聯(lián)系生活經(jīng)驗進行假設(shè)；但其預(yù)期策略則較為缺乏，其尚未形成在閱讀前對繪本進行預(yù)測的習(xí)慣，也不知如何進行預(yù)測。由于小班階段的幼兒并不具備良好的概括與整合能力，因此，觀察對象不知如何自主運用反思策略，并缺少對故事情節(jié)或人物進行反思的興趣。

四、小班幼兒閱讀策略發(fā)展的指導(dǎo)策略

小班階段的幼兒并不識字，只能通過圖畫或是成人講解來了解故事內(nèi)容，成人可以以繪本為載體發(fā)展幼兒的閱讀策略，依據(jù)幼兒閱讀策略的現(xiàn)有水平，設(shè)定其閱讀策略發(fā)展的目標，按照認識繪本、閱讀繪本和討論繪本三個基本環(huán)節(jié)開展閱讀活動，并在三個環(huán)節(jié)中依據(jù)幼兒已有閱讀經(jīng)驗，使用適合幼兒閱讀策略發(fā)展的指導(dǎo)策略，有側(cè)重點地發(fā)展其閱讀策略。

(一)準確使用指導(dǎo)語，促進幼兒反思策略的發(fā)展

小班幼兒受到認知發(fā)展水平的限制，不能對故事內(nèi)容進行高度概括，因此，不能苛求幼兒具有良好的概括與整合能力。鼓勵幼兒使用反思策略，目的不僅是要幼兒學(xué)會把握故事的主題和重要概念，更重要的是要幼兒學(xué)會將閱讀內(nèi)容與自身經(jīng)驗結(jié)合起來，感悟閱讀內(nèi)容，并能用自己的話進行敘述。

首先，在閱讀過程中，成人不僅應(yīng)引導(dǎo)幼兒把握故事的整體，如故事的開頭、情節(jié)的發(fā)展及結(jié)尾等，還應(yīng)引導(dǎo)幼兒關(guān)注畫面的細節(jié)。幼兒繪本中的文字大多是對頁面主要內(nèi)容的解釋，而圖畫中通常蘊含著文字之外的、有助于幼兒理解故事內(nèi)容的細節(jié)和信息。成人應(yīng)引導(dǎo)幼兒從整體與細節(jié)兩方面充分理解故事情節(jié)及角色的行為，在最大程度上把握故事主要內(nèi)容，為閱讀結(jié)束后的反思提供支持。其次，閱讀結(jié)束后，成人應(yīng)準確使用指導(dǎo)語，如“故事里有誰”“發(fā)生了什么”等，使指導(dǎo)語成為幼兒回憶故事主要內(nèi)容的支架，并鼓勵幼兒用自己的話說一說“這是一個關(guān)于什么的故事”“你覺得這個故事怎么樣”等。最后，當幼兒的理解與故事主旨內(nèi)容偏差較大時，成人可進一步追問，以促進幼兒反思，幫助其運用反思策略正確理解故事內(nèi)容。與此同時，成人自身應(yīng)具有反思意識，在每次閱讀結(jié)束后引導(dǎo)幼兒運用反思策略，讓幼兒養(yǎng)成反思的習(xí)慣，提高其閱讀理解水平。

(二)巧用圖畫線索，促進幼兒預(yù)期策略的發(fā)展

繪本的封面是整個故事內(nèi)容的簡要概括，成人應(yīng)注意書名、封面與故事內(nèi)容三者間的關(guān)系。小班階段的幼兒對繪本內(nèi)容的理解多停留在表面，難以把握故事的主要情節(jié)與邏輯關(guān)系，因此，不能要求幼兒達到一定的預(yù)期水平，而應(yīng)以“學(xué)會預(yù)期”為培養(yǎng)重點。

首先，成人要引導(dǎo)幼兒觀察繪本封面，通過封面圖畫推測故事的主要角色與內(nèi)容。其次，成人要介紹繪本書名，引導(dǎo)幼兒將封面與書名結(jié)合起來，對之前的預(yù)測進行調(diào)整。這種方式有利于避免幼兒將封面圖畫作為唯一預(yù)測線索，也會減少書名對幼兒的干擾。另外，在閱讀的過程中，成人要引導(dǎo)幼兒關(guān)注圖畫中的關(guān)鍵信息，根據(jù)圖片線索“猜一猜”。圖畫書中的圖畫與文字共同講述著故事，成人應(yīng)引導(dǎo)幼兒通過圖畫去了解故事的主要情節(jié)、人物心理變化等，并通過圖畫推測故事的發(fā)展。[7]最后，當幼兒的最初預(yù)期與畫面呈現(xiàn)的信息相沖突時，成人可以帶領(lǐng)幼兒再次翻閱前面的圖畫，尋找關(guān)鍵信息，引導(dǎo)幼兒反思和調(diào)整預(yù)測，從而推斷作者表達的意圖，最后正確地理解和領(lǐng)會故事內(nèi)容。

(三)進行提問示范，促進幼兒質(zhì)疑策略的發(fā)展

正確地運用質(zhì)疑策略能幫助幼兒將注意力集中在故事的關(guān)鍵信息上，而提問是運用質(zhì)疑策略的有效途徑之一。因此，幫助幼兒了解提問的形式、掌握提問的基本方法，是促進幼兒質(zhì)疑策略發(fā)展的重要前提。當幼兒體驗到提問帶來的樂趣，并能自主提問時，在提問與回答的過程中，幼兒的語言表達能力可以得到發(fā)展，其對故事內(nèi)容的把握也會更加準確。

首先，成人應(yīng)幫助幼兒理解什么是問題，并引導(dǎo)幼兒將注意力集中到故事的主要角色與情節(jié)上。成人可以進行提問示范，使幼兒了解提問的基本句式。其次，當幼兒了解了提問的方法，提問興趣高漲時，成人應(yīng)讓幼兒成為提問的主導(dǎo)者；當幼兒能提出關(guān)于細節(jié)的問題時，成人應(yīng)對幼兒的提問行為表示肯定并給予耐心解答，調(diào)動幼兒的自主提問積極性。另外，在保證幼兒提問積極性的同時，要提高幼兒的提問質(zhì)量。成人可利用幼兒愛模仿、觀察能力強的特點，進行關(guān)于故事主要角色、故事內(nèi)容等問題的提問示范，如“你還有沒有關(guān)于××(主要角色)的問題”，請幼兒回答，鼓勵幼兒對主要角色的行為或故事情節(jié)進行提問，促進其閱讀理解。最后，在閱讀過程中，成人應(yīng)給予幼兒充足的思考時間，讓他們提出疑問。

(四)調(diào)動幼兒已有經(jīng)驗，促進幼兒假設(shè)策略的發(fā)展

成人可以在閱讀結(jié)束后與幼兒共同討論一個假設(shè)問題，如“如果你是×××(故事主人公)，那你會怎么做”，幫助幼兒調(diào)動已有的經(jīng)驗，建立已有經(jīng)驗與假設(shè)情景之間的聯(lián)系，并以已有經(jīng)驗為基礎(chǔ)展開想象，發(fā)展假設(shè)策略。

首先，幼兒并不像成人那樣可以自己提取故事的重要情節(jié)或具有戲劇性的片段，成人應(yīng)幫助幼兒創(chuàng)設(shè)情景。這個情景可以是故事中已有的情節(jié)，讓幼兒假設(shè)故事的不同走向，也可以是讓幼兒轉(zhuǎn)變身份，成為故事中的主人公，想想自己在遇到故事中的事件時會如何做，鼓勵幼兒提出不同的假設(shè)。其次，由于小班幼兒對繪本的理解離不開繪本直觀呈現(xiàn)的畫面，也離不開已有的生活經(jīng)驗，因此，除了在閱讀活動中發(fā)展假設(shè)策略，也應(yīng)豐富幼兒的生活經(jīng)驗，給想象提供更多依托與支架。[8]最后，成人應(yīng)盡量選擇想象力豐富的繪本，鼓勵幼兒根據(jù)繪本內(nèi)容自主進行假設(shè)，并對幼兒做出的假設(shè)予以進一步引導(dǎo)。