顧曉春

（江蘇省蘇州市相城經濟開發(fā)區(qū)澄陽小學，江蘇蘇州 215131）

對于小學科學教學活動來說，學生在動態(tài)生成的過程中獲得新的探究知識，然后對自己的能力、思維進行開發(fā)訓練。教師借由動態(tài)生成完成教學任務，對教學經驗進行歸納總結。從教學過程上來看，動態(tài)生成已經成為開發(fā)課程、提高學生理性思維的重要手段。

一、智慧課堂動態(tài)生成的基本概念

智慧課堂是基于現(xiàn)代教學要求與學生素質演化而來的教學課堂，在現(xiàn)代教育活動中，其涵蓋了信息技術授課、人文教育等多方面的內容，是幫助學生掌握專業(yè)理論知識、提高學生學習素養(yǎng)的重要方法。與傳統(tǒng)的教學模式相比，智慧課堂的教育價值不僅僅體現(xiàn)在“多元教學手法”上，更與其動態(tài)化、高效化特點息息相關：在教學指導工作中，智慧課堂將傳統(tǒng)的教學模式轉化動態(tài)生成課程，圍繞著學生素質、需求、課程進度等動態(tài)因素對教學活動進行合理調整。在智慧課堂的干預下，以灌輸、限制為手段的教學轉化為開放性更強的教學活動，學生可以借由動態(tài)生成的學習過程來認知相關知識，掌握科學概念。

二、小學科學教學中落實動態(tài)生成的重要意義

（一）創(chuàng)新教學方法，提高科學質量

素質教育與新課程標準等現(xiàn)代化教學理念對當代的教育活動提出了新的要求，教學工作要體現(xiàn)出全面育人、全程育人的教育功能，充分啟發(fā)學生的學習積極性，不斷落實教育教學活動，完善教學指導方案。在這一要求下，小學科學教學課程中出現(xiàn)了新的任務：傳統(tǒng)的靜態(tài)化、灌輸式教學已經不再適用于當前的課堂，“走過場”的教學模式必須及時調整。當動態(tài)生成進入到課堂當中之后，教學活動與教學任務被重新優(yōu)化，學生的學習興趣得到了進一步滿足，有關教學活動圍繞著動態(tài)生成的教學過程展開，教師強調對學生思維的訓練、對客觀教學素材的開發(fā)，以動態(tài)教學管理理念實施教學工作，以此來充分滿足學生的學習興趣和探索欲望。

（二）開發(fā)學生技能，調動主觀興趣

動態(tài)生成保留著動態(tài)化、雙向化和高效化的基本教學特點，是幫助學生掌握相關理論知識的有效方法，也是鍛煉學生學習能力的可行手段。借助動態(tài)的生成過程，學生的定位從旁觀者的角色轉化為參與者，在學習科學知識的同時回應教學任務，學生不僅能夠在課堂上掌握相關科學要素，更能夠配合動態(tài)生成過程來開發(fā)科學知識，對教學、互動、生成的各個環(huán)節(jié)進行探究，從而獲取動態(tài)生成經驗。學生的觀點、意見都可以成為課堂上生成的關鍵性元素，借由所生成的教學素材，學生甚至能夠直接干預科學課程。動態(tài)生成借由學生的學、說、用來完成，當學生開始嘗試探究科學知識時，動態(tài)生成也在逐步推進，學生的技能正在伴隨著動態(tài)的生成過程逐步提升。

三、小學科學智慧課堂動態(tài)生成的策略

（一）在教學環(huán)節(jié)動態(tài)生成興趣

小學階段的科學教育課程以開發(fā)學生的科學思維與學習能力為首要任務，在教學活動中，教師借助客觀的教學素材向學生展示出問題，學生根據(jù)教師所提出的問題確定學習方向[1]。整體的教學活動雖然不帶有強制性的教學任務，但在動態(tài)生成的過程中，學生正在對科學知識、科學信息進行歸納。在教學環(huán)節(jié)落實動態(tài)生成理念，借助課堂教學活動幫助學生動態(tài)生成學習興趣，能夠使學生感受到科學教學活動中所包含的趣味性元素，提高學生的科學素養(yǎng)。

以教科版小學科學三年級上冊水沸騰了的教學為例，教師可配合科學實驗調動學生的科學學習興趣，幫助學生掌握科學知識。教師為學生準備燒杯、酒精燈等材料，要求學生觀察水的沸騰現(xiàn)象。隨著加熱時間的不斷延長，學生觀察到從靜止狀態(tài)進入到沸騰狀態(tài)，此時，學生結合“水的沸騰”提出思考問題：水在什么條件下會沸騰？結合教師給出的“沸點”這一概念，學生得出結論，水在100℃時才會沸騰。部分學生則給出否定答案：高原上的戰(zhàn)士常年喝不到開水，但他們手中的水明明已經沸騰了，這又是什么原因？對反常的科學現(xiàn)象進行探究，學生得出大膽的結論：水不一定只在100℃的環(huán)境下沸騰，有某種因素影響著水，使其在低溫環(huán)境下也能沸騰。結合自己的大膽假設，學生探究“讓水沸騰”的關鍵性因素，對溫度、氣體的活動狀態(tài)進行歸納。部分學生認為，當氣體在水中不斷活動時，會產生大量的氣泡，此時，水看上去像是沸騰了，部分學生認為，高原上的水在50℃-60℃就會沸騰，水的沸騰與海拔的高低有關。在討論的過程中，學生生成科學探究興趣，教師可將科學探究任務下發(fā)給學生，要求學生落實探究活動。借助動態(tài)生成，學生將學習任務轉化為個人的學習興趣，從而在情感上接受科學教學活動。

（二）在互動環(huán)節(jié)動態(tài)生成動機

動機是學生在學習過程中所形成的學習欲望，其直接指向學生的情感需求，以“要學”為核心目標，對學生的能力、思想進行引導。在小學科學教學活動中，要讓動態(tài)生成過程發(fā)揮出最大的教育價值，教師就必須把握“動機”在教學環(huán)節(jié)的集中表現(xiàn)，借助動機規(guī)劃并完成教學任務，讓學生在建立明確的動機的同時參與科學教學活動。在生成動機之后，“動機”既可以成為動態(tài)生成的最終產物，也能夠成為教學活動的最終目標。在開展科學教學活動的過程中，教師必須要讓學生在受教育的同時把握“動機”，借助動機的干預引導學生解決學什么、怎么學的核心難題。

以教科版小學科學三年級下冊陽光下物體的影的有關教學為例，教師可配合現(xiàn)實生活經驗與學生開展互動，要求學生準備鉛筆、書本等材料，在陽光下觀察不同物體影子的特點。在接受了教師的學習任務之后，學習動機在學習活動中逐步生成，學生圍繞“了解影子的特點”這一話題進行互動。首先，學生利用不同顏色、形狀的塑料板開展實驗活動，發(fā)現(xiàn)當陽光能夠穿過這些材料時，影子的顏色也會發(fā)生變化；而對于不透明的物體，影子永遠都是黑色的。一些學生提出新的實驗結論：將物體放置在陽光下，影子的大小、長度和形狀隨著陽光的變化而變化。在動態(tài)討論活動中，學生的學習動機逐步明晰，探究影子與陽光之間的關系。在對影子的特點、概念進行歸納之后，學生得出如下結論，影子是黑色的不透光區(qū)域，只有不透明的物體才能擁有影子，對于透明材料來說，地上的影子只是透過相關材料的光。一些學生根據(jù)自己的感官印象給出更為深刻的結論：影子是“平面上”的材料，只能向前后左右等平面方向變化，但現(xiàn)實中的物體是“立體”的，陽光在照射物體時，部分特征被其他特征所掩蓋，導致影子與“原材料”大相徑庭。讓學生在科學學習的過程中動態(tài)生成學習動機，借由學生的學習解決“學什么”的核心難題，才能逐步提高學生的科學思維。

（三）在預習環(huán)節(jié)動態(tài)生成問題

動態(tài)生成是伴隨學生的學習過程演化而來的教學手段。在嘗試落實動態(tài)生成的過程中，教師必須保障動態(tài)生成活動有方向、有目的地開展，借助問題幫助學生規(guī)劃未來的學習思路，在問題中掌握科學知識。從當前的小學科學教學活動來看，學生用來規(guī)劃教學計劃的問題大多來自教師，在思考科學原理的過程中，學生的個人科學思維與學習興趣并不能在教學活動中表現(xiàn)出來[2]。在動態(tài)生成理念下，教師可嘗試強調“問題”在課堂中的動態(tài)生成，借助問題激發(fā)學生的求知欲，在解決問題的過程中開發(fā)學生的科學思維。

以教科版小學科學四年級上冊聲音的強與弱的教學為例，在預習環(huán)節(jié)，教師要求學生獨立理解聲音的“強與弱”的基本概念，在教學環(huán)節(jié)，教師則要求學生圍繞有關科學知識給出問題與結論。映入眼簾的是學生對于“強與弱”的理解，大部分學生都在針對“聲音的強與弱”這一話題展開討論活動，思考聲音的強弱關系與判定原則。一些學生認為，鬧鈴的聲音十分響亮，蒼蠅的叫聲十分微弱，這兩種聲音可以用來形容聲音的“強與弱”，一些學生則認為，指甲劃過玻璃的聲音才叫作“強”，因為其足夠刺耳。在科學辨識活動中，學生就有關問題與科學定義展開討論活動，并在教學環(huán)節(jié)動態(tài)生成問題，聲音的強與弱到底應該用怎樣的標準進行判斷？小學生所掌握的科學知識并不豐富，在這一板塊的教學中，其將分貝與音調兩個概念混淆起來，教師可通過多媒體技術播放音頻材料，向學生展示相同分貝不同音調、相同音調不同分貝的聲音之間的差別。理解聲音的基本特征，在聆聽的同時體驗科學知識，能夠滿足學生的求知欲，使動態(tài)生成活動更有價值。

（四）在實踐環(huán)節(jié)動態(tài)生成經驗

對于小學科學教學活動來說，實踐才是幫助學生掌握客觀知識的重要手段，在實踐的過程中，學生對客觀存在的科學知識進行分析，然后借助實踐流程得出多元化的學習結論。相較于傳統(tǒng)的教學模式，以“實踐”為核心的小學科學教學模式更加具有吸引力。在實踐的過程中，一切科學知識都來自學生的獨立探究，借助實踐、情感與技能融為一體，動態(tài)生成活動更加具有價值。借助實踐活動落實小學科學教學，讓學生在科學學習活動中積累經驗，能夠逐步開發(fā)學生的科學技能，使其主動完成科學知識應用、科學探究經驗的總結等任務。對于小學生來說，“做”遠遠比“學”更加具有吸引力。教師可嘗試借助實踐落實動態(tài)生成，在實踐的過程中生成經驗。

以教科版小學科學四年級上冊用橡皮筋驅動小車的教學為例，教師為學生設計教學問題，如何能讓橡皮筋將小車驅動得更遠？在這一環(huán)節(jié)，學生對相關問題進行歸納總結，部分學生認為，橡皮筋的長度直接影響到小車運動的最終距離，橡皮筋越長，小車的運動越遠。由此，學生選擇利用粗皮筋和長皮筋進行實驗，逐步掌握科學知識。部分學生則從“發(fā)條”這一結構中吸取靈感，認為可以利用橡皮筋、齒輪等材料制作一個“動力儲存裝置”，依靠橡皮筋的逐步松動來為小車提供動力。在第一個實驗中，實驗計劃與實驗過程是不可控的，學生很難獲得可用的實踐經驗。但在第二個實驗中，學生開始向“保存動能”“減緩釋放”等角度靠攏，結合動力、制動等關鍵話題設計實驗方案。教師可引導學生放手操作，讓學生在自由發(fā)揮的同時理解科學知識，提高學生的學習熱情，使其在實驗互動中動態(tài)生成經驗。

（五）在反思環(huán)節(jié)動態(tài)生成技能

小學科學課程承擔著開發(fā)學生科學思維、訓練學生科學技能的重要任務。在教學環(huán)節(jié)，教師不僅要強調科學學習欲望的動態(tài)生成，更要重視科學技能的動態(tài)生成，讓學生形成良好的科學素質，讓探究技能終身伴隨學生，這才是科學教學活動的深層價值[3]。

在教科版小學科學四年級下冊種子的傳播的教學中，可嘗試利用反思活動引導學生參與教學，讓學生在反思的過程中動態(tài)生成技能。教師對先前的教學互動進行整理，引導學生結合“你學到了什么”這一話題展開討論活動，帶領學生反思自己是如何發(fā)現(xiàn)“種子的傳播”的特點。學生配合教學問題對相關知識進行歸納，在生活中搜集素材，在互聯(lián)網(wǎng)中搜集材料，對不同植物的種子的傳播方式進行歸納。在歸納的過程中，學生回憶起自己搜集信息、處理信息的基本方法。一些學生則對隨后的信息處理活動進行反思，借助筆記、表格等方式將有關材料記錄下來，通過不同分類原則對其進行分類處理。在反思的過程中，學生對自己搜集信息、應用信息的能力進行訓練，逐步開發(fā)自身的科學技能。

（六）在評價環(huán)節(jié)動態(tài)生成靈感

讓學生正確認識自己，借助教師的評價為下一次的教學活動做好準備，才能使學生的科學素質得到穩(wěn)步提升。在科學教學環(huán)節(jié)，教師可借助教學評價幫助學生在動態(tài)的教學過程中生成靈感，反思自己的不足，提高學生的科學素質，使學生在接受評價的過程中不斷訓練自身的科學技能，完成科學探究任務。在評價環(huán)節(jié)，教師針對學生的理論學習能力、實操能力、表達能力等綜合素質落實評價工作，在完成評價之后，要求學生針對有關評價改正自己的學習行為。對于小學生來說，教師給出的負面評價能夠更好地吸引學生的注意力，學生會圍繞自身存在的不足展開討論活動。在討論的過程中，結合教師的意見動態(tài)生成靈感，在思想中進行“情景再現(xiàn)”。

以先前所提到種子的傳播的教學為例，在評價活動中，學生會根據(jù)自己在教學活動中的表現(xiàn)大膽假設，種子是否還存在其他的傳播方式，自己的科學調查方法是否完備？并向教師申請重新進行實踐的機會。讓教師的評價影響學生，使學生在評價中正確認識自身的不足，然后圍繞這種不足重新規(guī)劃教學活動，教學的總質量將得到進一步的提升。

總之，動態(tài)生成是一個伴隨教學活動同步實現(xiàn)的過程。在小學科學教學活動中，生成的有效性直接影響教學活動的最終質量，教師必須幫助學生掌握動態(tài)生成的基本概念，重視經驗、技能、理論在教學環(huán)節(jié)的動態(tài)生成，構建集學習、溝通、應用于一體的教學模式，保障動態(tài)生成的高質量。