呼泓敏
什么時候你對自己感到滿意?
身為職業(yè)學(xué)校的班主任,我經(jīng)常會問學(xué)生這個問題。有不少學(xué)生能回答出標(biāo)準(zhǔn)答案:“當(dāng)我能從過去的失敗中走出來,接納不完美的自己,認(rèn)為即便我不完美也是值得被愛的,并對未來充滿信心和耐心的時候。”
而當(dāng)我問起,你現(xiàn)在是否對自己感到滿意時,幾乎每個學(xué)生都是搖頭的。這是自我效能感低的典型表現(xiàn),也是中職生身上普遍會出現(xiàn)的心理問題。
“自我效能感”一詞由美國心理學(xué)家班杜拉于1977年提出的。他認(rèn)為自我效能感是指人們對自己是否能成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀自我評估。
自我效能感影響著個體的行為、思維和情感,決定著他們將要付出的努力程度,以及在遇到困難后的堅持程度。
中職生過往的學(xué)習(xí)經(jīng)歷當(dāng)中,失敗多、挫折多,成就感低。一部分中職生由于初中時成績不理想、表現(xiàn)不佳、自我管理能力不強(qiáng),還帶有深深的習(xí)得性無助感。
社會上流傳著“學(xué)習(xí)不好上職校”的說法,聽上去似乎中職生的處境僅僅是由他們自己造成的。但社會為所有中職生貼上“差生”“素質(zhì)低”“不學(xué)無術(shù)”的標(biāo)簽是很片面的,因為這忽略了他們背后的家庭經(jīng)濟(jì)條件因素。有很大一部分中職生,家里的經(jīng)濟(jì)狀況難以支持他們上高中、上大學(xué)的高昂學(xué)費(fèi),也無法承受付出備考的時間成本,對他們來說,早早工作、承擔(dān)起養(yǎng)家的責(zé)任,比跟上應(yīng)試教育的步伐、獲得大學(xué)文憑要更重要,也更現(xiàn)實。
我們在同學(xué)聚會上,經(jīng)常會聊起“我有一個高中同學(xué)如何如何”“我有一個大學(xué)同學(xué)如何如何”“我認(rèn)識某大學(xué)的一個研究生”,幾乎沒有人會提起“我有一個讀職高的朋友”,這反映出初中畢業(yè)后去了職高的學(xué)生幾乎和同齡人不會再有密切的聯(lián)系,同時,他們也會慢慢被曾經(jīng)的同學(xué)遺忘。
柴靜在《看見》的序言里這樣寫道:“人常常被有意無意忽略,被無知和偏見遮蔽,被概念化,被模式化。”在某種程度上,中職生就是在當(dāng)前高速發(fā)展的社會里被忽略、被遮蔽的一個群體。
他們希望能被平等對待,但學(xué)校與家庭的低期望和就業(yè)時的不被認(rèn)可打擊了他們的自尊,導(dǎo)致自我效能感降低,對未來喪失信心,甚至逐漸放棄對自己的要求。作為職業(yè)學(xué)校的老師,我們想幫助孩子們獲得更多正能量,助力他們在學(xué)習(xí)、成長、職業(yè)選擇這三條路上走得更好、更穩(wěn)。
班杜拉認(rèn)為個體自我效能感的形成和發(fā)展主要受以下四個方面的影響:
成功的經(jīng)驗可以提高個體的自我效能感,而失敗則會降低個體自我效能感。
即看到與自己相類似的人通過努力獲得成功,可以提高自己完成任務(wù)的自我效能感。
言語勸說:如果個體被他人認(rèn)為對某項工作勝任,那么個體就會加倍努力,自我效能感也會得到相應(yīng)的提高,反之個體自我效能感則會降低。
積極的情緒狀態(tài)可以提高個體自我效能感,消極的情緒狀態(tài)則會使之降低。
根據(jù)班杜拉的自我效能感理論,結(jié)合班級實際,中職教師可以采取這三方面對策提升學(xué)生的自我效能感:
自我效能感可以通過想象自己做得非常成功這種自我心理刺激來產(chǎn)生,這種想象出來的成功并非是“不切實際”或者“空想主義”,而是一種積極的情緒體驗。學(xué)生們想象自己成功的樣子,情緒狀態(tài)得到改善,可以強(qiáng)化他們做某件事情的能力和動力,而自信心和動力的增強(qiáng)又可以反過來影響自我效能狀態(tài)。
很多學(xué)生可能不會或不敢去想象自己成功的樣子,這就需要老師們關(guān)注學(xué)生的優(yōu)勢,強(qiáng)化他們的特長,鼓勵他們在自己擅長的領(lǐng)域展露才華,并多為學(xué)生提供展示才能的機(jī)會。
人類的許多效能信息都是從替代性經(jīng)驗中獲得的。比如,一個學(xué)生看到某個和自己水平差不多的學(xué)生完成了某項任務(wù),會認(rèn)為自己也能完成同樣的任務(wù),從而增強(qiáng)自我效能感。反之,目睹同伴的失敗,會降低其自我效能感,覺得自己也可能失敗。
對此,老師們要善于發(fā)現(xiàn)、抓住,及時且有意識地為學(xué)生樹立好榜樣。好的榜樣可以是人,也可以是事,重要的是把學(xué)生的注意力吸引到榜樣身上來,使學(xué)生既看到自身和榜樣相似的長處,也看到自身還沒被發(fā)掘的潛能。
在這個環(huán)節(jié),老師們還要注意家校協(xié)同合作,父母對孩子的個體發(fā)展有很大影響,父母若能不斷修為,則可以更好地促進(jìn)孩子的成長。
不同的環(huán)境提供給人的效能信息是不一樣的。寬松和諧的教育環(huán)境有利于自我效能的形成與提高,壓抑的教育環(huán)境則會使自我效能感降低。在中職生進(jìn)入職高的初期,由于環(huán)境陌生、考試失利的陰影,以及和舊同伴分離等因素,焦慮情緒會比較明顯。
在這一時期,老師們尤其要注意愛護(hù)學(xué)生,平等地對待學(xué)生,形成和諧、平等的師生關(guān)系。在學(xué)生們適應(yīng)了新環(huán)境后,建議老師們在教育過程中使用適當(dāng)?shù)莫剟詈蛻土P措施。
前文中提到了替代經(jīng)驗對自我效能感的強(qiáng)化作用,其實自我強(qiáng)化也是提升自我效能感的一種方式。所謂自我強(qiáng)化,是指個體根據(jù)社會對他所傳遞的行為判斷標(biāo)準(zhǔn),結(jié)合個人的理解對自己的行為表現(xiàn)進(jìn)行正或負(fù)的強(qiáng)化。
獎勵或者懲罰,就是對個體行為的強(qiáng)化,其內(nèi)在體現(xiàn)的是一種價值觀與判斷標(biāo)準(zhǔn)。
在讓學(xué)生明確行為準(zhǔn)則的前提下,對他的正面行為進(jìn)行獎勵,能夠有效地增加其正面行為,獲取更多的自我效能感。反之,當(dāng)其因為不良行為從而受到懲罰時,就會減少該行為,為了避免學(xué)生在經(jīng)歷懲罰后自我效能感降低,老師不應(yīng)體罰,不應(yīng)粗暴訓(xùn)斥,而應(yīng)耐心啟發(fā)、循循誘導(dǎo),啟發(fā)學(xué)生分析原因并加以糾正。