◎江蘇/張長健

何為文體思維？顧名思義，讀者在閱讀過程中，需要依據(jù)文體的特點(diǎn)，把握文體的特有語言形式，進(jìn)而提升思維能力。對于小說而言，“文體思維”是撬動(dòng)小說教學(xué)的重要支點(diǎn)。學(xué)生需要抓住小說的敘述、描寫、人物形象的刻畫方式等文體特點(diǎn)，走進(jìn)作者的精神世界，追求小說文本的最大價(jià)值。

部編版語文九年級上冊第四單元選取了三篇經(jīng)典的名家名作，分別為魯迅的《故鄉(xiāng)》、莫泊桑的《我的叔叔于勒》、曹文軒的《孤獨(dú)之旅》，旨在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀小說的方法，品味小說的語言文字，進(jìn)而感受作者的心路歷程，獲得自己的人生體驗(yàn)。閱讀教學(xué)中教師要引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)文體特點(diǎn)，有效運(yùn)用文體思維，把握小說類文本的個(gè)性特征。擬從小說文體出發(fā)，以語言品味為基礎(chǔ)，深度解讀小說文本。

一、依據(jù)文體知識，整體解讀小說

為了達(dá)到一定的閱讀效果，作家在創(chuàng)作的時(shí)候都要選用一定的文學(xué)體裁、體制、樣式。因此，無論是傳統(tǒng)的經(jīng)典小說還是后現(xiàn)代小說，教師在教學(xué)中都要依據(jù)小說文體的共性特征進(jìn)行有效解讀。

首先，從“這一篇”到“這一類”，讀出小說的文體共性。每一篇經(jīng)典小說都有其獨(dú)特的地方，教師需要從小說文體出發(fā)，讀出其共性。部編版語文九年級上冊第四單元的三篇小說都在矛盾沖突中強(qiáng)化了主題。比如，《故鄉(xiāng)》環(huán)境描寫前后矛盾，《我的叔叔于勒》人物情節(jié)前后矛盾，《孤獨(dú)之旅》人物心理和性格前后矛盾。教師不妨抓住這一特點(diǎn)，讓學(xué)生具體分析矛盾沖突，構(gòu)建閱讀小說的整體框架。據(jù)此，教師確定單篇文本的具體學(xué)習(xí)目標(biāo)，搭建閱讀小說的思維階梯。具體為：梳理小說故事情節(jié)，明確“講什么故事”；抓住小說敘事獨(dú)特性，學(xué)會(huì)“怎樣講故事”；運(yùn)用所學(xué)，學(xué)會(huì)“改寫故事”。同樣，在單篇閱讀基礎(chǔ)上，教師還可以打破教材的文本組合，進(jìn)行相似文本遷移，幫助學(xué)生全面掌握小說閱讀方法。比如，解讀《故鄉(xiāng)》的時(shí)候，教師可以聯(lián)系《水滸傳》第七回到第十一回中“林沖”的形象，形成文本聯(lián)讀，強(qiáng)化小說中矛盾沖突的作用。

其次，從“這一類”到“這一個(gè)”，讀出小說的文體個(gè)性。作者在創(chuàng)作的時(shí)候除了遵從文體的共性特征外，往往還會(huì)主觀地加入自己個(gè)性化的寫作特色。在單元教學(xué)中，教師還需求同存異，找出單篇小說的個(gè)性特征，讀出這一篇的“個(gè)性”。比如，《故鄉(xiāng)》中反復(fù)運(yùn)用環(huán)境描寫凸顯人物個(gè)性；《我的叔叔于勒》在情節(jié)設(shè)置中多用“延宕”“重復(fù)”的敘事技巧；《孤獨(dú)之旅》沒有波瀾起伏的情節(jié)和濃墨重彩的情節(jié)，卻用散文化的筆墨去描寫場景，用詩意的語言去渲染氛圍。基于這些個(gè)性化的特點(diǎn)，教師應(yīng)跳出小說文體傳統(tǒng)三要素的解讀模式，從單篇文本的語言特點(diǎn)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生讀出“這一個(gè)”的魅力。筆者在執(zhí)教《我的叔叔于勒》一文時(shí)，要求學(xué)生關(guān)注文本中“我”這一特殊的敘述視角，引導(dǎo)學(xué)生探尋用“我”這個(gè)兒童視角敘述故事的藝術(shù)效果。學(xué)生認(rèn)為“作品透過兒童純潔的眼睛展示的是一個(gè)炎涼的世態(tài)，以客觀的態(tài)度對父母勢力的性格提出了辛辣的批評?！倍拔摇边€是以成年人的視角，更好地呼喚人們在任何時(shí)候都應(yīng)該以一顆善良的心去對待生活、對待他人?？梢姡處熞龑?dǎo)學(xué)生關(guān)注單篇文本敘述視角，進(jìn)行合理地轉(zhuǎn)換，填充空白，進(jìn)而可以探究作者的深刻用意。

總之，在小說解讀中，學(xué)生需要依據(jù)文體的整體特征明確閱讀內(nèi)容。在此基礎(chǔ)上，還需要隨著文體語言表達(dá)的不同形式，選擇恰當(dāng)?shù)拈喿x重點(diǎn)，打開小說世界的大門。

二、探尋文本內(nèi)在邏輯，訓(xùn)練深度思維

“思維發(fā)展與提升”是語文四大核心素養(yǎng)之一。在教學(xué)過程中，教師往往在解讀小說的時(shí)候停留在“人物”“情節(jié)”“環(huán)境”三要素中，思維在淺層游離。而深度閱讀是語文閱讀教學(xué)必須追求的目標(biāo)。在小說閱讀教學(xué)中，教師需要立足文體，探尋文體內(nèi)在的邏輯，從而深層次地把握作品的內(nèi)核。

首先，探尋文本敘事邏輯。小說文本的內(nèi)在邏輯主要暗藏在文字罅隙處，往往在敘事和情感表達(dá)中呈現(xiàn)出來。在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)從文本內(nèi)在邏輯出發(fā)，發(fā)現(xiàn)可以訓(xùn)練學(xué)生思維的有效資源，從而提升學(xué)生深度解讀文本的能力。比如，閱讀《我的叔叔于勒》一文時(shí)，學(xué)生可以關(guān)注小說直到結(jié)尾處揭示事情真相的藝術(shù)效果。在文本的內(nèi)在邏輯上，作者莫泊桑巧妙運(yùn)用層層伏筆的邏輯敘事。學(xué)生可通過小說后半部分語言，感知人物內(nèi)心的變化，體悟作者這樣表達(dá)的目的。具體為：（1）按照小說邏輯敘事順序：菲利普一家因于勒陷入困境——菲利普一家等待發(fā)財(cái)?shù)挠诶栈貋斫饫А评找患野l(fā)現(xiàn)于勒破產(chǎn)了——菲利普一家拋棄于勒而去；（2）按照故事的因果鏈：于勒因?yàn)樵闾ｅX被送到美洲——菲利普一家因于勒揮霍陷入困境。從敘事的邏輯上看，作者精心安排情節(jié)，層層渲染，處處暗示，從而使得小說前后形成反差，讓讀者收到意想不到的閱讀效果。在此基礎(chǔ)上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生找出文本中暗示于勒欺騙行為的語句，體悟這種“草蛇灰線”的手法。比如，有的學(xué)生從于勒的兩封來信中讀出“于勒”是個(gè)大騙子。文本中用了這樣的語言“一到那里就做上了不知什么買賣，不久就寫信來說……”第一封信是于勒一到那里就來信，高調(diào)宣稱自己做買賣賺了錢，帶著一種“撒謊”的口吻。而第二封信于勒卻說自己買賣做得很好。前后兩封信的言語經(jīng)不起推敲，加上船長對于勒的評價(jià)，暗示了小說的結(jié)局。

可見，教師要引導(dǎo)學(xué)生把握敘事的邏輯性，體悟情感的層次性，從而深度解讀小說的意蘊(yùn)。小說往往在開頭設(shè)置伏筆懸念，或是在結(jié)尾處出人意料。教師需引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)追蹤“草蛇灰線”，探尋小說的獨(dú)特表達(dá)效果。

其次，探尋文本的因果關(guān)系。一篇經(jīng)典的文學(xué)作品往往前后有一定的因果聯(lián)系。正如孫紹振先生所言：“小說情節(jié)是由一條條因果鏈組合而成?！边@就需要小說教學(xué)立足“結(jié)果”，追蹤事情產(chǎn)生的源頭。學(xué)生或是在情節(jié)梳理中探尋小說故事的邏輯走向，或是在層層追問中探尋事件發(fā)生的緣由。比如，閱讀《我的叔叔于勒》，要將學(xué)生思維引向深處，教師就需要解決小說故事和人物情感的因果關(guān)系。筆者執(zhí)教時(shí)發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生認(rèn)為“金錢利誘”致使菲利普夫婦自私、貪婪、冷酷。為了跳出這種定論，筆者設(shè)置以下問題，細(xì)讀小說，探究事情的實(shí)質(zhì)。具體為：（1）文本中菲利普夫婦一開始為什么不愿承認(rèn)“這個(gè)賣牡蠣”的人就是于勒——他們的親弟弟呢？（2）文本中菲利普哪些細(xì)節(jié)表現(xiàn)出心理轉(zhuǎn)變？（3）小說的故事似乎都與“船”分不開關(guān)系，作者為何多次設(shè)置“船”？這與菲利普夫婦的心理轉(zhuǎn)變有沒有關(guān)聯(lián)性？學(xué)生抓住這三個(gè)問題認(rèn)識到：菲利普夫婦生活過于拮據(jù)，心中不免有對美好生活的愿景，致使他們不愿承認(rèn)于勒破落。小說不僅僅是諷刺世態(tài)炎涼、人性丑惡，還有對美好人性的呼喚，對美好生活的期盼。

綜上，在語文教學(xué)中教師要關(guān)注文本文體樣式，整合學(xué)習(xí)資源，找準(zhǔn)教學(xué)內(nèi)容，從而引導(dǎo)學(xué)生由外到內(nèi)地讀出作品深層意蘊(yùn)，提升學(xué)生的“語言”“文化”“審美”“思維”等核心素養(yǎng)。