◎廣西/張朝昌

普通高中語文新課標明確提出語文學科核心素養(yǎng)，其中“思維發(fā)展與提升”既強調了對學生語文思維能力的培育，又強調了對學生語文思維品質的提升。通過閱讀教學，能使學生把握語文文本內核，透視文本生命底色，提升學生閱讀思維能力和思維品質。

一、提升學生語文閱讀思維的廣闊性品質

語文閱讀思維的廣闊性指的是在文本閱讀教學中，師生雙方共同發(fā)現、分析和解決問題的廣泛性思維特征。思維的廣闊性建立在學生已有知識經驗的基礎之上。在語文閱讀教學中，教師要善于發(fā)揮學生豐富的聯想與想象力，激發(fā)學生的思維，注重在閱讀中訓練學生對文本知識和信息的篩選、提煉、歸納、概括、拓展、延伸能力，培養(yǎng)其思維廣闊性品質。比如，對陶淵明的詩句“采菊東籬下，悠然見南山”的解讀，教師應激勵學生對陶淵明筆下的“南山”景象展開聯想與想象，拓展延伸，談談各自的理解與體悟，由此提升學生廣闊的思維品性。教學中，教師還可靈活運用對比閱讀的方法培養(yǎng)和提升學生的思維廣闊性品質。比如，在教學賈誼的《過秦論》時，教師可引導學生聯系蘇洵的《六國論》，由于二者在思想內容上都與“史論”相關，可讓學生通過對比閱讀明確其異同，拓寬閱讀思維，提升閱讀品質。教授周敦頤的《愛蓮說》時，可激勵學生運用發(fā)散思維，聯系唐宋詩詞中歌頌花卉的作品，合作交流并進行探究性對比閱讀。可將《愛蓮說》與詩人楊萬里的《曉出凈慈寺送林子方》進行比較閱讀?！稌猿鰞舸人滤土肿臃健分卦诤暧^描繪，凸顯壯闊之美；而《愛蓮說》則意在從內涵和氣質著筆，突出其高潔淡雅之格。由此，開拓學生的思維空間，達成培養(yǎng)學生閱讀思維廣闊性品質的目的。在核心素養(yǎng)視域下，教師還應在教學中充分利用語文閱讀材料對學生進行有意識的文化滲透，精心創(chuàng)設教學情境，讓學生接觸并了解一些有意義的西方文化知識，培養(yǎng)其跨文化交際意識及能力，從而提高其語文閱讀思維的廣闊性品質。所以，課堂上巧妙把握文本中具有開放性和張力性的問題，通過具有拓展意義的語文材料進行閱讀教學，培養(yǎng)學生全面看待問題的良好閱讀思維習慣，使學生能透過現象看本質，從各種不同的解讀角度去分析探究語文問題，有效提升其閱讀思維的廣闊性。

二、提升學生語文閱讀思維的批判性品質

“語文科是語言學科，同時也是思維學科”。語文閱讀思維的批判性品質是在對語文思維材料進行嚴格審視的思維過程中所體現的思維品性，即表現在語文閱讀思維活動中學生的獨立發(fā)現、分析、評價、辨別和批判的思維意識、思維能力和思維精神。語文閱讀教學中思維的批判性品質培養(yǎng)，需要教師不斷調動學生對文本的思維活動，積極引領學生分析文本內容，理清作者觀點，判斷知識理念，樹立全面、客觀、辯證看問題的思維視界，準確解讀文章內容和意旨。通過閱讀文本把握批判空間，培養(yǎng)學生的批判精神。教學中，要將閱讀文本聯系現實生活，幫助學生自我構建和審視思維成果，提升學生的批判能力。尤其是高中閱讀教學，應以理性的、客觀的、多元的、批判的閱讀為主體，以培養(yǎng)學生的人格魅力、懷疑意識和批判精神為主流。教給學生靈活的閱讀步驟、學習方法和批判策略，構建學生的批判性閱讀思維框架，鼓勵學生善于比較和質疑文本所反映的社會現實內容，提升對閱讀材料的批判能力。閱讀教學中教師還應精心設計問題，通過問題引導，促使學生理解文本信息，挖掘文本內涵，激活批判思維，提升思維品質。譬如，講授曹操的《短歌行》時，可結合文本意旨設計一些關于曹操復雜性格評價方面的有爭議性的問題，如曹操愛惜人才又濫殺無辜，胸襟開闊又極其狹隘，足智多謀又陰險狡詐等等。引導學生展開討論，鼓勵學生大膽質疑，發(fā)揮批判精神，多角度辯證看待問題，進而有效提升其批判性思維品質。

三、提升學生語文閱讀思維的深刻性品質

語文閱讀教學思維的深刻性品質通常指在閱讀教學活動中所表現出來的抽象及邏輯思維的深度、厚度、力度，即對文本解讀的深入性。它是言語思維對閱讀材料感性認識的抽象與概括，揭示文章本質內涵及規(guī)律性的思維特質。在閱讀教學中，教師要善于激發(fā)學生的求知欲，學生“一旦有了求知的渴望，心靈就會有所作為”。因此，教師應努力創(chuàng)造條件激發(fā)學生的學習興趣，喚醒其內心深處渴求探究知識的美好愿望，培養(yǎng)學生閱讀思維的積極性和主動性，引導學生與文本進行深入對話，探析并發(fā)掘課文字里行間的深刻道理，極力涵養(yǎng)學生語文閱讀思維品性，提升其深刻性品質。比如，教學魯迅的《祝?！窌r，教師可啟迪學生思考：“這篇文章敘寫的是祥林嫂的悲慘故事，可作者為何要以‘祝?！癁轭}？”以此激發(fā)學生走進文本，積極思考。有學生思考：“祥林嫂怎么被逼上死路？”有學生思考：“祥林嫂到底死于何故？死于何時？”還有學生思考：“祥林嫂的悲慘命運反映了什么？揭露了什么？控訴了什么？對我們有什么啟示？”等等。由此將學生的閱讀思維逐步引向深入，使學生明白作者以“祝福”為題，一方面暗示了故事發(fā)生的時間及背景；另一方面與祥林嫂的悲劇形象形成鮮明對比；尤其重要的是為了烘托和體現主人公的悲慘命運，深刻揭露和批判封建禮教、封建思想對下層人民的毒害，表達了作者的深切同情之心?！白８！币辉~，看似平淡卻意味深長，教師可引導學生深入解讀，提升其閱讀思維的深刻性品質。在核心素養(yǎng)視域下，激勵學生深入挖掘文本內涵，透析課文要旨，不斷錘煉語文思維，方可提升其閱讀思維的深刻性品質。

四、提升學生語文閱讀思維的靈活性品質

思維的靈活性即指在整個思維活動過程中的靈活程度。美國著名心理學家吉爾福特認為發(fā)散思維的訓練其實就是思維的靈活性培養(yǎng)。要提升思維的靈活性，需要從不同視角進行綜合分析與思考，進而解決問題，做到舉一反三，運用自如。這不僅反映思維起點的靈活性，也反映思維過程的靈活性，同時還體現思維結果的靈活性。通常經過分析、綜合、概括、再分析、再綜合、再概括的思維過程，得出合理的結論，具有較強的遷移力、靈活力、張力。在語文閱讀教學中，教師要恰當運用思維的靈活性進行文本解讀，有意識地創(chuàng)設懸念，引領學生發(fā)揮豐富的聯想與想象，啟迪學生開展逆向、發(fā)散、求異思維訓練，促使學生全方位、多角度、廣延伸地去分析、思考、解決問題，提升其思維的靈活性品質。比如，解讀魯迅先生的《社戲》中“真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了”，教師可這樣設疑：“在課文的結尾處作者為什么要這樣說？”啟發(fā)學生聯系文本發(fā)揮想象，從不同的方面和角度展開思考。有的學生說：“這是對作者美好童年生活的反映。”有的學生說：“這是作者對天真、自由、快樂的童年美好生活的回憶?！贝藭r，教師可繼續(xù)引導學生思考：“除了這些，你們還想到了什么？”于是學生展開聯想，有了更多認識：“這是對作者人生理想的表達；這是作者對人生境界的渴望；這是作者對美好未來的憧憬……”構建富有論辯性和靈活性的語文閱讀范式，從而使學生語文閱讀思維的靈活性品質得以穩(wěn)步提升。

五、提升學生語文閱讀思維的獨創(chuàng)性品質

思維的獨創(chuàng)性指的是思維活動所具有的獨特性和創(chuàng)新性。關于思維的獨創(chuàng)性不僅需要具備較高的敏銳洞察力，而且還要有想象力、求異力以及表達力等。在語文閱讀實踐中，教師除了要善于啟迪學生發(fā)現問題、提出問題、分析問題、思考問題之外，更重要的是要有目的、有計劃地鼓勵學生創(chuàng)造性地解決問題。語文閱讀思維的獨創(chuàng)性得力于學生充分發(fā)揮自身的主觀能動性，對語文閱讀文本進行高度概括、精心提煉、有效遷移、創(chuàng)新重組、獨特解析和意義建構，凸顯新異的閱讀視角和思維邏輯。語文閱讀教學中，教師要善于激勵學生多角度、開放性、創(chuàng)意性的閱讀領悟文本，要能充分利用課文的藝術空白、召喚結構和期待視野進行思辨性閱讀，在反思中批判，在批判中創(chuàng)新，極力拓展學生的閱讀思維空間，提升其思維的獨創(chuàng)性品質。比如，閱讀戴望舒的《雨巷》時，有學生對文中描寫丁香姑娘的一段話提出質疑。文中寫道：“我希望逢著/一個丁香一樣的/結著愁怨的姑娘?！蓖ㄟ^教師啟發(fā)和鼓勵，學生大膽提出“為什么詩人不希望逢著一個快樂熱情的姑娘？”于是教師引導學生聯系文本進行剖析：“丁香”是美麗高潔的象征，是詩人對美好理想的憧憬，這其實就是詩人陷入人生苦悶時對美好幸福生活的追求。這種求異創(chuàng)新思維方式的探究性閱讀，其實就是一種創(chuàng)造性閱讀思維品質訓練的體現。教學中，教師要善于引領學生多層次、多側面、有創(chuàng)意的積極思維，學生的語文閱讀思維的獨創(chuàng)性品質就會得到有效提升?；诤诵乃仞B(yǎng)視域，在語文閱讀教學中，教師還可抓住文本的精彩片段讓學生進行表演或仿寫，將學生已有的知識進行整合并納入該文本解讀的視野之中，升華學生的語文閱讀思維的獨創(chuàng)性品質。

綜上，思維品質的提升是培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的關鍵環(huán)節(jié)，語文核心素養(yǎng)是閱讀教學的理論根基，語文閱讀教學應在其核心素養(yǎng)的引領下展開，通過閱讀教學實踐不斷發(fā)展學生的多種思維能力，提升其閱讀思維品質。