◎ 虞玲菊 上海師范大學(xué)人文學(xué)院2021級(jí)課程與教學(xué)論（歷史）碩士生

開展單元教學(xué)不僅有助于解決部編高中歷史教材內(nèi)容多與課時(shí)少之間的矛盾，而且有助于涵育學(xué)生的歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)?！镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年修訂版 ）》指出：“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)。”[1]單元教學(xué)思想與課程標(biāo)準(zhǔn)理念不謀而合，而如何精簡(jiǎn)單元內(nèi)容，在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)更好地完成教學(xué)任務(wù)，提升學(xué)習(xí)效率這個(gè)問題就顯得至關(guān)重要。本文將從單元教學(xué)的意義和特征兩個(gè)方面探討單元教學(xué)的實(shí)施途徑，以求更好地發(fā)揮統(tǒng)編高中歷史教材的優(yōu)勢(shì)。

一、開展單元教學(xué)的意義

統(tǒng)編版高中新教材與以往的教材相比，為什么特別需要強(qiáng)調(diào)單元設(shè)計(jì)？

首先，突顯新課程的單元架構(gòu)。從課程體系而言，新課程涉及到三大功能型課程體系，分別為時(shí)序型單元，專題型單元和項(xiàng)目型單元，包含了基礎(chǔ)、拓展和延伸三個(gè)層次結(jié)構(gòu)，涵蓋必修、選擇性必修和史學(xué)入門等多種類型的課程。特別是兩本《中外歷史綱要》，由于教學(xué)時(shí)間的有限性，以及部分內(nèi)容與初中教學(xué)內(nèi)容的重合，更需要教師結(jié)合學(xué)生的實(shí)際水平進(jìn)行整合。

其次，彌合新教材呈現(xiàn)局限。從文本特征而言，新教材具有三大結(jié)構(gòu)型文本難題。第一，全書大多以綱要式文本呈現(xiàn)，往往表現(xiàn)出微言大義，以《三國(guó)至隋唐時(shí)期的文學(xué)》一課為例，僅用一句話介紹文學(xué)藝術(shù)：“魏晉南北朝時(shí)期文學(xué)有了很大發(fā)展，從東漢末年開始，先后出現(xiàn)了以曹操父子為代表的建安文學(xué)，東晉陶淵明的田園詩(shī)，南朝的駢文，南北朝的民歌等風(fēng)格各異的文學(xué)形式?！彪m然看似簡(jiǎn)單的一句話，卻概括了很多個(gè)歷史現(xiàn)象和知識(shí)。第二，書中的概念式表達(dá)和抽象概括較多，例如以第一課為例，很多的概念會(huì)撲面而來。如，文明的起源，新舊石器時(shí)代、文化遺存、文化與文明的區(qū)別，早期國(guó)家里的部落、邦國(guó)、酋邦、階級(jí)社會(huì)等等。第三，采用跨越式表述方式，知識(shí)龐雜博大，以“資本主義制度的確立”這一單元為例，在空間上，涉及了多個(gè)國(guó)家的發(fā)展演進(jìn)；在時(shí)間上，跨越了幾百年的歷史。新教材內(nèi)容是如此的龐雜，但是我們又不能在一些細(xì)節(jié)的、支離破碎的知識(shí)點(diǎn)中難以自拔。

再次，構(gòu)建新教學(xué)視界領(lǐng)域，從教學(xué)實(shí)施而言，單元教學(xué)設(shè)計(jì)包含幾大整體型設(shè)計(jì)理念。其一在于形成結(jié)構(gòu)化知識(shí)體系，即傳達(dá)的歷史知識(shí)必須呈現(xiàn)相對(duì)完整的結(jié)構(gòu)，展現(xiàn)從分散到整體的漸進(jìn)歷程。例如，對(duì)于世界古代史的學(xué)習(xí)，構(gòu)建的結(jié)構(gòu)是從剛開始的點(diǎn)狀文明，比如古巴比倫、古埃及、古希臘文明等等，再隨著人類求生存和發(fā)展而演化出片狀文明，出現(xiàn)三大帝國(guó)：波斯帝國(guó)、亞歷山大帝國(guó)以及羅馬帝國(guó)，再到后面出現(xiàn)的區(qū)域文明，如歐洲文明、中亞文明、東亞文明和西亞文明。后來，歐洲人追求黃金，開啟了新航海時(shí)代，從此世界開始連成一個(gè)整體，開始從一個(gè)多元孤立的世界走向一個(gè)多元相關(guān)的整體世界。學(xué)生先從宏觀視角建構(gòu)出每一歷史時(shí)期的大致框架，才能為后面的歷史細(xì)節(jié)學(xué)習(xí)形成堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)以及明確的方向指引。其二在于揭示邏輯化內(nèi)在聯(lián)系，關(guān)注單元與單元、課與課、一目與一目之間明顯的、線性的、內(nèi)在的相關(guān)性。單純從一個(gè)個(gè)孤立的歷史事件中很難揭示事件與事件之間的邏輯關(guān)系，必須在一個(gè)宏觀的范圍內(nèi)去構(gòu)建內(nèi)在知識(shí)邏輯，培養(yǎng)思維的邏輯連貫性，更改那種單純的死記硬背的學(xué)習(xí)方式。確定序列化實(shí)施方案，要求關(guān)注課與課之間的，甚至單元與單元之間的聯(lián)系。以中外歷史綱要上第五單元“晚清時(shí)期的內(nèi)憂外患和救亡圖存”為例，其中涉及到了三課內(nèi)容，分析教材發(fā)現(xiàn)第一課講的是兩次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)，第二課說的是國(guó)家的出路和列強(qiáng)侵略的加劇，第三課是民族危亡。教材中的第二課既說到了洋務(wù)運(yùn)動(dòng)，太平天國(guó)，邊疆危機(jī)和甲午中日戰(zhàn)爭(zhēng)，既有屈辱和陣痛，又有反抗。第三課的八國(guó)聯(lián)軍侵華和義和團(tuán)運(yùn)動(dòng)也分別涉及到屈辱和反抗。這時(shí)候就可以把幾個(gè)子目的內(nèi)容稍微進(jìn)行重組?？梢砸罁?jù)學(xué)術(shù)界對(duì)于近代歷史的刺激—反應(yīng)模式，在此理論下去尋找1840—1900年間的幾個(gè)關(guān)鍵詞，即屈辱、抗?fàn)幒吞剿??？傊?，新教材單元教學(xué)的意義就是便于去重新建構(gòu)新教學(xué)，而不是老式教學(xué)。

最后，拓展新目標(biāo)的達(dá)成途徑，從學(xué)習(xí)目標(biāo)而言，可有效驅(qū)動(dòng)三大項(xiàng)目型學(xué)習(xí)目標(biāo)，有助于培養(yǎng)唯物史觀與歷史解釋核心素養(yǎng)，學(xué)生很難從單個(gè)的歷史知識(shí)中獲取歷史所揭示的規(guī)律，必須得在課與課之間，以及單元與單元間諸多事件的聯(lián)系才能把握人類歷史發(fā)展的一些規(guī)律，從而對(duì)現(xiàn)實(shí)生活有所感悟。同時(shí)也可避免因忽視課與課內(nèi)在聯(lián)系而導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)的窄化、淺化與孤化，這與歷史學(xué)科核心素養(yǎng)五位一體的培育要求相契合。[2]也只有在長(zhǎng)時(shí)段的歷史中，才能突顯出歷史的變遷，感受時(shí)空觀念的存在。從而對(duì)歷史建成一個(gè)整體通感，在歷史中明確自己的歷史定位和歷史取向。

二、單元教學(xué)的特征

單元教學(xué)在統(tǒng)編教材中扮演著重要的角色，但是如果不能具體地認(rèn)識(shí)到單元教學(xué)的形態(tài)和特征，形成比較理性的遵循就很可能在實(shí)際的教學(xué)中產(chǎn)生這樣一個(gè)現(xiàn)象：戴著單元的帽子，走著單課的路子。

首先，單元教學(xué)表現(xiàn)為核心知識(shí)的統(tǒng)攝性，需要突顯關(guān)鍵概念，聚焦關(guān)鍵要目。以中外歷史綱要的第四單元：“明清中國(guó)版圖的奠定與面臨的挑戰(zhàn)”為例，總共涉及三課，第13課《從明朝建立到清軍入關(guān)》，第14課《清朝前中期的鼎盛與危機(jī)》，以及第15課《明至清中葉的經(jīng)濟(jì)與文化》。要對(duì)這個(gè)單元進(jìn)行整體教學(xué)，最重要的是需要尋找一個(gè)定位，這個(gè)時(shí)期是中國(guó)古代向中國(guó)近代轉(zhuǎn)變以及古今中外交流最頻繁的一個(gè)歷史時(shí)期。明清的鼎盛背后伴隨著衰落，正所謂盛極而衰。從內(nèi)部分析，鼎盛表現(xiàn)在疆域的擴(kuò)大和版圖的奠定，經(jīng)濟(jì)的進(jìn)一步繁榮，文化昌盛和科技的發(fā)明；但同時(shí)衰落的危機(jī)又在于經(jīng)濟(jì)政策導(dǎo)致的人丁興旺進(jìn)一步產(chǎn)生了人地矛盾，這個(gè)矛盾又不是當(dāng)時(shí)的小農(nóng)經(jīng)濟(jì)能夠解決的，所以緊接著導(dǎo)致了一系列起義。加上同時(shí)期的一些歐洲國(guó)家已經(jīng)完成了資產(chǎn)階級(jí)革命，開啟了第一次工業(yè)革命。一些資本主義國(guó)家的興起，更加劇了國(guó)內(nèi)的危機(jī)程度。所以根據(jù)這個(gè)核心知識(shí)可以把這幾課進(jìn)行單元內(nèi)部的整合，如下所示：

第13課

明清君主專制的加強(qiáng)→明朝政治制度的變化

康雍乾時(shí)期的君主專制

第14課

明清時(shí)期的鼎盛與危機(jī)→ 明朝的內(nèi)陸邊疆與清朝疆域的奠定

社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展與局限

思想領(lǐng)域的變化

小說戲曲和科技

第15課

15—18世紀(jì)的中國(guó)與世界→中外政治

15—18世紀(jì)的歐洲

清朝統(tǒng)治危機(jī)的初顯

不難發(fā)現(xiàn)，整個(gè)單元教學(xué)的過程是對(duì)單元知識(shí)的拆分，重組和開發(fā)。在整個(gè)過程中需要突顯關(guān)鍵概念和要目，挖掘核心知識(shí)。在單元教學(xué)中不是講授教材知識(shí)點(diǎn)，而是把教材知識(shí)作為詮釋核心知識(shí)的要素。核心知識(shí)的尋找也需要依據(jù)課標(biāo)、研讀課題、探微文本，尋找教材微言大義知識(shí)背后的含義和故事。

其次，單元教學(xué)的特征在于宏觀敘事的通識(shí)性，強(qiáng)調(diào)時(shí)空觀念，關(guān)注發(fā)展趨勢(shì)。因?yàn)閱卧虒W(xué)本來就涉及到了中時(shí)段、大時(shí)空的整體設(shè)計(jì)，在大開大合的知識(shí)中尋找歷史的規(guī)律。以500年的殖民之路為例，在如此長(zhǎng)時(shí)間段的跨度中，在這樣一個(gè)滴血的文明和強(qiáng)權(quán)世界的演變中，需要在宏觀演變中尋找?guī)讉€(gè)坐標(biāo)點(diǎn)更好的定位整段歷程。第一個(gè)就是新航路的開辟，在重商主義的貪欲下，開始進(jìn)入一個(gè)殖民早期進(jìn)程。第二個(gè)就是在一次工業(yè)革命后，對(duì)于海外殖民市場(chǎng)的渴求，加緊殖民擴(kuò)張，形成世界市場(chǎng)。接著第二次工業(yè)革命，人類進(jìn)入“電氣時(shí)代”，資本的輸出進(jìn)入了新一輪瓜分狂潮。最后就是在第一次世界大戰(zhàn)前，隨著資本的進(jìn)一步輸出，世界被瓜分完畢，世界開始面臨新的局勢(shì)。在單元教學(xué)中具有跨度長(zhǎng)的特點(diǎn)時(shí)就必須幫助學(xué)生尋找關(guān)鍵的坐標(biāo)點(diǎn)和時(shí)間節(jié)點(diǎn)，建立歷史通感。

再次，單元教學(xué)講究教學(xué)實(shí)施的關(guān)聯(lián)性，因?yàn)闊o論以何種理念、何種目標(biāo)為取向開展單元教學(xué)設(shè)計(jì)，在對(duì)知識(shí)進(jìn)行重組與整合后常規(guī)學(xué)科教學(xué)都要尊重當(dāng)前和以后相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)學(xué)校教學(xué)以“課”為時(shí)間單位進(jìn)行組織的現(xiàn)實(shí)，最終必須將重組的內(nèi)容按照課時(shí)進(jìn)行安排，也就是轉(zhuǎn)化為課時(shí)設(shè)計(jì)。[3]也就是教學(xué)必須注重單課間彼此交織，單元間交互融合的設(shè)計(jì)理念。以《三國(guó)兩晉南北朝的南北朝政權(quán)更迭》與《民族交融到隋唐盛世和五代十國(guó)》兩課的關(guān)聯(lián)為例，魏晉南北朝時(shí)期雖說是一個(gè)政權(quán)更迭時(shí)期，卻是一個(gè)江南開發(fā)時(shí)期；是一個(gè)動(dòng)蕩時(shí)期，卻是一個(gè)多元一體時(shí)期；是一個(gè)表面上分裂時(shí)期，但卻是一個(gè)民族凝聚力不斷加強(qiáng)時(shí)期。正如陳寅恪先生在《李唐氏族之推測(cè)》后記中所說：“李唐一族之所以崛起，蓋取塞外野蠻精悍之血，注入中原文化頹廢之軀，舊染既除，新機(jī)重啟，擴(kuò)大恢張，遂能別創(chuàng)空前之世局?！盵4]這里的鋪墊就為下一課的隋唐盛世的創(chuàng)立樹立良好的開頭，讓學(xué)生找到歷史與歷史之間的關(guān)聯(lián)。

最后，單元教學(xué)是一個(gè)培養(yǎng)學(xué)生整體性思維的過程，學(xué)生思維的發(fā)散性和聚合型思維在歷史學(xué)習(xí)的過程極其重要。比如，讓學(xué)生思考為什么有人提出甲午戰(zhàn)爭(zhēng)是傳統(tǒng)中國(guó)與近代中國(guó)的分水嶺？這道題的思考打破了傳統(tǒng)對(duì)于近代中國(guó)的劃分，那從哪些方面印證這個(gè)觀點(diǎn)，則需要學(xué)生的發(fā)散思維，發(fā)散到各個(gè)維度，包括政治、經(jīng)濟(jì)、文化等。同時(shí)發(fā)散之后也需要?dú)w納、概括，才能最后形成思維的連貫性。

當(dāng)然，單元教學(xué)所涉及到的這些特征是相互融為一個(gè)整體的，在強(qiáng)調(diào)宏觀概括的同時(shí)，又具有不能忽視微觀教學(xué)的特性。在具體教學(xué)實(shí)施中，教師也需要見微知著，促進(jìn)核心素養(yǎng)的遷移，在具體實(shí)施時(shí)，以具體事例和史實(shí)作為敘事的基礎(chǔ)。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第4頁(yè)。

[2]金麗君：《核心概念視角下的高中歷史單元教學(xué)設(shè)計(jì) 》，《中學(xué)歷史教學(xué)》2021年第1期，第15頁(yè)。

[3]頓繼安、何彩霞：《大概念統(tǒng)攝下的單元教學(xué)設(shè)計(jì)》，《基礎(chǔ)教育課程》2019 年第 9 期（下），第 7 頁(yè)。

[4]陳寅?。骸督鹈黟^叢稿二編》，上海：上海古籍出版社，1980年，第303頁(yè)。