泉州幼兒師范高等?？茖W校學前教育學院 孫巧鋒

《幼兒園教育指導綱要(試行)》在“總則”中明確提出：“幼兒園教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，是我國學校教育和終身教育的奠基階段?！薄坝變簣@教育應(yīng)尊重幼兒的人格和權(quán)利，尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學習特點，以游戲為基本活動，保教并重，關(guān)注個別差異，促進每個幼兒富有個性地發(fā)展?！辈还苁菑挠變簣@教育的角度，還是從幼兒教師的角度，促進幼兒身心健康發(fā)展的功能都是從其應(yīng)然的角度出發(fā)的，而實際的狀況是教育實踐中存在著不少的“反教育”活動。這里所指的“反教育”活動是指與科學的兒童觀、教育觀以及幼兒身心發(fā)展特點等相違背的、負面的、非專業(yè)的教育活動。“反教育”活動的負面性是指教育活動非但沒有促進幼兒身心健康發(fā)展，反而對幼兒身心健康有害；非專業(yè)性是指不管是從活動的設(shè)計和實施還是從幼兒教師本身的教育行為來說，都沒有體現(xiàn)出教師該有的專業(yè)性，甚至存在言行脫節(jié)的現(xiàn)象。

一、“反教育”活動表現(xiàn)之一：浮于表面形式，缺乏教育意蘊

(一)案例呈現(xiàn)與分析

[案例一]某幼兒園大班社會領(lǐng)域活動，主要目標在于讓幼兒了解和體驗消防員工作的辛勞?；顒娱_始后，教師播放了一段消防員救火的錄像，然后讓幼兒簡單記錄并分享消防員的工作。接著，教師利用多媒體課件展示了一個情景——小兔家著火了。教師帶領(lǐng)幼兒立即穿上“消防服”、戴上“消防帽”，在模擬設(shè)置的場景中，拿著“消防栓水槍”對著屏幕上的大火假裝噴水滅火。伴隨著背景音樂，有些幼兒把“水槍”舉了一會兒就放下了。教師繼而鼓勵幼兒要堅持，隨后屏幕上的大火被“澆”滅了。教師表揚幼兒“救火”成功，并詢問幼兒感覺如何。個別幼兒說“很好玩”，一些幼兒說舉“水槍”而導致手很酸。接著，教師播放消防員工作受傷和疲憊勞累的錄像，鼓勵幼兒進一步感受消防員工作的不易。最后，教師模擬現(xiàn)場連線，請幼兒和消防員說一說心里話。

[案例二]某幼兒園的親子活動中，教師要求一組幼兒的家長化裝成20年后的模樣，然后讓幼兒蒙上眼罩來到家長身前，再摘掉眼罩與家長對視。很多幼兒在摘掉眼罩后傻眼了，表情各異——有的幼兒哈哈大笑，有的幼兒大聲哭喊：“爸爸，你怎么老了？我不要爸爸變老！”

從活動形式來看，“案例一”豐富多樣，不僅有角色體驗，還模擬連線消防員。這是一次看似非常成功的活動，然而我們需要冷靜思考幼兒在這次活動中究竟收獲了什么。社會領(lǐng)域活動強調(diào)幼兒在活動中的體驗和感受，而重點在于讓幼兒體驗什么以及怎樣引導幼兒去體驗。“案例一”中執(zhí)教教師本意是讓幼兒體驗消防員工作的不易，但是結(jié)果不盡如人意——幼兒只覺得好玩?！鞍咐钡膱?zhí)教教師本意是希望幼兒感受父母養(yǎng)育的不易，珍惜親情，但實際狀況是：有的幼兒看到父母滑稽的面容覺得好玩，哈哈大笑；有些幼兒則被父母夸張的面容嚇到大哭不止。浮于表面形式的體驗，往往讓幼兒興奮不已。讓幼兒興奮并無不妥，然而我們要注意“短暫的”興奮和“持久的”興趣之間的差異。麗蓮·凱茨指出：“良好幼教課程的一個指標是‘具有教育性’，而一個具有教育性的活動或游戲，應(yīng)該能長期吸引幼兒的興趣”[1]。因此，讓幼兒感“興趣”并不是簡單地讓幼兒“興奮”，恰恰相反，“幼兒并沒有興奮過度，但是看得出來，他們都非常感興趣地投入”的活動才是富有教育意蘊的活動。

從活動內(nèi)容來看，“案例一”中，當火災(zāi)發(fā)生時，教師首先是要教會幼兒如何安全逃生，而不是像消防員一樣去救火。幼兒園日常進行的消防演練對幼兒來說是更為重要和更迫切的活動內(nèi)容。“案例一”中的體驗活動其實是“雙輸”的，幼兒既沒有獲得有益的經(jīng)驗，教師也沒有達成活動的目標。另外，教師給幼兒觀看消防員救火的錄像，有些場景驚心動魄，成人看了都毛骨悚然，更別說五六歲幼兒觀看后的反應(yīng)。還有些教育活動本身就存在錯誤的導向，比如讓幼兒在戶外紅色的消防栓上涂鴉。當然，涂鴉本身并無多大的問題，但是在紅色的消防栓上涂鴉就大錯特錯了。消防栓的紅色就是帶有危險、提醒人們要遠離的警告標志。因此，這樣的教育活動無任何教育意義，甚至還有很大的安全隱患。

(二)建議與努力方向

1.把握社會領(lǐng)域中幼兒體驗式學習的本質(zhì)

“案例一”和“案例二”中的教師或許都非常清楚體驗是幼兒社會領(lǐng)域?qū)W習的重要且有效的方式。社會領(lǐng)域活動強調(diào)幼兒的親身體驗，盡量避免枯燥的說教，因此教師希望幼兒在親身體驗中達成活動目標。然而，我們需要思考的是要“讓幼兒體驗什么，以及怎樣引導幼兒體驗，只有澄清了這兩個問題，才會使幼兒真正經(jīng)歷社會領(lǐng)域的主動而有效的學習”[2]。

首先，“體驗，既是一種活動，也是活動的結(jié)果”[3]，強調(diào)的是讓幼兒在活動情境中有真情實感。例如在區(qū)域活動中，讓幼兒體驗沒有規(guī)則的不方便，從而促使幼兒討論制定規(guī)則并自覺遵守?！鞍咐弧奔啊鞍咐敝校茱@然，幼兒無法在假裝噴水滅火中體驗消防員的辛苦，也無法在看到父母突然“老去”時體驗到父母養(yǎng)育他們的艱辛；即使有一些體驗，這種體驗也是非常淺層的，甚至是與活動目標毫不相關(guān)的。教師只關(guān)注了讓幼兒體驗這一外在形式，而忽略了真正的體驗一定會產(chǎn)生真切的感受這一關(guān)鍵。

其次，如何引導幼兒體驗？要想讓幼兒在體驗中產(chǎn)生真切的感受，可以提供真實的場景，也可以提供虛擬的場景。例如在“我愛我家”的主題活動中，活動目標是想讓幼兒體會家長養(yǎng)育的艱辛，萌發(fā)對家長愛和感恩的情感。真實場景活動可以是：幼兒和家長一起，家長一邊播放幼兒長大的錄像，一邊講述幼兒成長過程中自己為幼兒付出愛的故事。[4]虛擬場景活動可以是教師模擬“家”和“超市”的情境：家中，午餐時間到了，媽媽叫孩子吃飯，孩子還要繼續(xù)玩玩具不肯吃；超市里，孩子跟著爸爸媽媽逛超市，看到自己喜歡的東西非買不可，否則不走。幼兒在模擬情境中，通過扮演家長，學會換位思考，體會家長的心情和感受。另外，體驗活動尤其要考慮幼兒的心理承受能力，如“案例一”中的錄像內(nèi)容令人毛骨悚然，不適合幼兒觀看；“案例二”中幼兒看到“老去”的家長而哭泣，害怕比感動更多一些。

2.關(guān)注生活中的教育，重視生活經(jīng)驗的積累

除了專門的集中教育活動，我們更應(yīng)該重視生活中的教育。首先，重視成人的榜樣示范。如果想要達到讓幼兒關(guān)心、尊重他人的目的，教師首先可以反思自己在生活中有沒有給幼兒樹立良好的榜樣，有沒有關(guān)心、尊重為大家提供服務(wù)的人并珍惜他們的勞動成果。其次，教師需要反思在日常的師幼互動中，幼兒自身有沒有得到充分的尊重，幼兒只有在得到足夠尊重的基礎(chǔ)上才會逐漸學會尊重他人。第三，注重生活經(jīng)驗的積累。在關(guān)于消防員的主題活動中，教師可以帶領(lǐng)幼兒訪問消防隊、觀看消防演習、調(diào)查幼兒園的消防設(shè)施、認識并設(shè)計消防標記、進行消防演練、學習如何自救和求救等等，這樣的經(jīng)驗積累對幼兒更有教育價值。

二、“反教育”活動表現(xiàn)之二：教師言行脫節(jié)，師幼互動質(zhì)量堪憂

(一)案例呈現(xiàn)與分析

[案例三]實習教師到某園大班跟班實習。班級教師要求實習教師在實習過程中要尊重幼兒，注意行為舉止，處處要為幼兒示范。繪畫活動中，幼兒練習用蠟筆給圖畫進行過渡配色。班級教師提出配色要求后，給每個幼兒分發(fā)了一幅圖畫，提醒不會配色的幼兒可以參考墻上貼著的圖畫范例。小女孩麗麗畫畫能力較弱，性格偏內(nèi)向、靦腆。她沒有按照教師的范例要求去涂，而是自己喜歡什么顏色就涂什么顏色。班級教師看到后嚴厲批評她：“我是這樣教你的嗎？說了多少次，你看你畫的，是按照我提的要求配色嗎？”說完把她的畫揉成一團。麗麗一下子哭了起來。班級教師繼續(xù)說：“畫成這樣你還敢哭？馬上給我安靜?！丙慃惻σ种浦约旱目蘼暎÷暤爻槠?。班級教師隨即用她剛剛團起來的那張涂滿蠟筆的硬紙團來給麗麗擦眼淚。麗麗越哭越厲害。實習教師想要去安慰該幼兒，卻被班級教師嚴厲制止。

《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)中提出：“幼兒獨特的筆觸、動作和語言往往蘊含著豐富的想象和情感，成人應(yīng)對幼兒的藝術(shù)表現(xiàn)給予充分的理解和尊重，不能用自己的審美標準去評判幼兒，更不能為追求結(jié)果的‘完美’而對幼兒進行千篇一律的訓練，以免扼殺其想象與創(chuàng)造的萌芽?！庇捎谏鐣统扇送庠诘钠诖?，在藝術(shù)領(lǐng)域活動中教師往往會有重結(jié)果、輕過程的傾向，期望幼兒呈現(xiàn)成人“滿意”的作品，而忽略了藝術(shù)探索性的本質(zhì)。

從知識的顯性和內(nèi)隱角度來看，內(nèi)隱的“緘默教育知識”[5]支配著教師的教育行為。教師要求實習教師要尊重幼兒，要給幼兒樹立良好的榜樣，這一顯性的知識還停留在“口頭陳述的教育觀念”水平，是“社會概念”或是“倡導的理論”，還并未完成向內(nèi)隱的“緘默教育知識”“自我概念”的轉(zhuǎn)化。從師幼互動角度來看，即便幼兒畫得不好或是不符合要求，教師嚴厲訓斥的行為也極為不妥，它似乎更多的是教師的一種情緒化行為，對幼兒的發(fā)展不僅沒有起到正面的促進作用，相反還會有很大的危害性。

(二)建議與努力方向

針對“案例三”中教師的情形，我們一方面要敢于承認它是教師專業(yè)成長過程中的階段性表現(xiàn)，同時也要自覺反思、自我覺察，盡量避免這類情況的發(fā)生，使自己的教育教學更具有專業(yè)性和教育性。

1.注重過程導向，平衡“幼兒的自主”和“教師的指導”之間的關(guān)系

《指南》中指出“藝術(shù)是人類感受美、表現(xiàn)美和創(chuàng)造美的重要形式，也是表達自己對周圍世界的認識和情緒態(tài)度的獨特方式”。作為幼兒教師，要深化對藝術(shù)領(lǐng)域的認識，明確幼兒在藝術(shù)活動中的探索性，關(guān)注幼兒創(chuàng)作作品的過程，避免一味地關(guān)注結(jié)果而強調(diào)作品的完美性。也只有在這種情況下，幼兒才更有可能體驗到探索的樂趣，而不是被教師的各種要求和條條框框所束縛。當然，過度的幼兒中心很有可能會走向放任的極端，過度的干預很有可能會走向成人的“高控”和過度主導，因此平衡“幼兒的自主”和“教師的指導”之間的關(guān)系顯得尤其重要。高瞻課程認為“成人在藝術(shù)教育中的角色類似于他們在兒童游戲中的角色，成人參與游戲，但是不主導兒童的游戲。就像在其他類型的游戲中一樣，教師不應(yīng)該支配兒童的藝術(shù)體驗。另一方面，在兒童遇到問題，或者希望成人分享他們的工作與學習體驗時，也不應(yīng)當讓兒童感到被遺棄”[6 ]。

2.強化反思意識，促進“社會概念”向“自我概念”的轉(zhuǎn)化

龐麗娟、葉子提出，在對問題的認識和觀點一致的情況下，新教師和老教師的區(qū)別在于：新教師“多根據(jù)直覺而不是自己所知道的觀念來做出一定的教育行為”，而科學的教育理念往往是教育專家或教科書等宣揚的“社會概念”或“倡導的理論”，指向“應(yīng)該如何做的觀念”,是“顯性的知識”，它需要被教師逐漸理解和接受，并通過不斷的親自實踐、研討反思，才能夠轉(zhuǎn)化為教師實實在在的“運用的理論”，即“自我概念”“緘默的教育知識”。[7]因此，實踐和反思是重要的一環(huán)。美國心理學家波斯納也曾說：“教師的成長就是經(jīng)驗加上反思，如果沒有反思，即便是有20年教學經(jīng)驗，也僅僅是日復一日的重復?！盵8]如果教師有了自主反思的意識，具有反思的敏感性，能夠覺察自己內(nèi)隱的教育觀念，通過反思、批判，再加上實踐觀摩、展開對話、共同研討，包括與有經(jīng)驗的老教師以及實習教師展開對話，端正心態(tài)，雙方坦誠交流，而不是互相批評指責，那么其教學行為則更容易發(fā)生質(zhì)的改變。

3.增強情感支持，提高師幼互動質(zhì)量和水平

《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》在“師幼互動”中提出：“教師保持積極樂觀愉快的情緒狀態(tài)，以親切和藹、支持性的態(tài)度和行為與幼兒互動，平等對待每一名幼兒。幼兒在一日活動中是自信、從容的，能放心大膽地表達真實情緒和不同觀點?！睅熡字g的情感氛圍越積極，就越能促進幼兒的身心健康發(fā)展。越是年幼的幼兒，教師的情感支持越顯得重要。教師創(chuàng)設(shè)積極、充分的情感支持氛圍，是高質(zhì)量師幼互動的關(guān)鍵，也是前提條件。如果教師本身的情緒狀態(tài)極差、不穩(wěn)定，則很難有高質(zhì)量的師幼互動。因此，師幼互動中充分的情感支持非常重要，這就需要教師有較強的情緒管理能力。當幼兒出現(xiàn)不當行為或不符合教師期望的行為時，情緒管理能力弱的教師，其反應(yīng)更多來自本能；經(jīng)過情緒管理訓練的教師，在面對同樣的情況時，會覺察自己的情緒，覺知自己情緒爆發(fā)的“敏感點”，多問自己“我為什么會這樣”，不讓情緒觸發(fā)即時反應(yīng)，而在采取行動前“三思而后行”，嘗試站在幼兒的立場，并努力去理解幼兒，從而提高師幼互動的質(zhì)量。

注釋

[1]〔美〕麗蓮·凱茲.與幼兒教師對話：邁向?qū)I(yè)成長之路[M].廖鳳瑞，譯.南京:南京師范大學出版社，2004:88.

[2]劉占蘭，廖貽.聚焦幼兒園教育教學:反思與評價[M].北京:北京師范大學出版社，2007:158.

[3]李季湄，馮曉霞.《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》解讀[M].北京:人民教育出版社，2013:98.

[4]汪麗.田野課程架構(gòu)與實施[M].南京:南京師范大學出版社，2008:95.

[5]石美萍，趙靜.隱性教育觀念：反思教師教育觀念與行為脫節(jié)的一個新的視角[J].吉林省教育學院學報，2007(6):15-17.

[6]〔美〕安·S.愛潑斯坦，伊萊·特里米斯.我是兒童藝術(shù)家：學前兒童視覺藝術(shù)的發(fā)展[M].馮婉楨，吳建濤，畢中情，等譯.北京:教育科學出版社，2012:76.

[7]龐麗娟，葉子.論教師教育觀念與教育行為的關(guān)系[J].教育研究,2000(7)：47-50.

[8]轉(zhuǎn)引自秦金亮.學前教育研究方法[M].北京:高等教育出版社，2015:42.